Текст книги "Специальная психология"

* * *

Анализ особенностей интериоризации социальных отношений умственно отсталых детей указывает на типичный для них внешний и примитивный характер мотивации человеческих отношений. При этом мотивация основана на ситуативных воздействиях и витальных потребностях на всех этапах детства, что показывает на трудности вхождения детей данной категории в структуру общества и освоения ими человеческого опыта.

Как уже говорилось, интериоризация идеальных форм культуры осуществляется посредством продуктивных действий. Последние представляют собой процессы построения замыслов, являющихся субъективным отражением культурных образцов. Рассмотрим особенности продуктивных действий умственно отсталых детей. Отметим, что исследований в этой проблемной области олигофренопсихологии проводится очень мало, а полученные результаты многих из них лишь косвенно указывают на специфику построения замысла умственно отсталыми детьми.

Продуктивное действие понимается нами как интегративное образование психики, т. е., с одной стороны, оно может входить в структуру различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. д.), а с другой – представлено во всех психических процессах (восприятии, мышлении, внимании, речи и др.) высшего порядка, т. е. тех, работа которых опосредствована сознанием. Вследствие этого специфика развития продуктивных действий умственно отсталых детей является не только объектом исследования, направленного прямо на них, но и исследований отдельных психических процессов и различных видов деятельности на разных этапах онтогенеза.

Рассмотрим специфику функционирования отдельных познавательных процессов у детей с легкими отклонениями в развитии интеллекта в контексте развития продуктивных действий.

Многие исследователи (И.А. Баскакова, С.А. Домишкевич, В.В. Лебединский, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, С.А. Сагдулаев, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt) отмечают особенности развития функции внимания у детей с умственными отклонениями: указывается на меньший, по сравнению с нормой, объем внимания, его слабую устойчивость, неразвитость произвольного внимания. Особенности внимания непосредственно связаны со способностью удерживать в сознании цель действия, сосредоточиться на результате деятельности. Затрудненные процессы целеобразования влияют на характер ребенка, уменьшают длительность удержания образца деятельности в сознании. Следовательно, нарушения в сфере внимания предполагают наличие определенной специфики построения замысла и развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются также трудности в становлении сферы образов-представлений, формировании наглядно-образного мышления, установлении связи слово-образ, о чем пишут Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, Е.С. Слепович, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.М. Щербакова и др. Между тем образ-представление служит основным материалом для образования замысла. Образ-представление позволяет отстраниться от непосредственно воспринимаемой действительности, перейдя во внутренний план сознания, что дает субъекту возможность поступать не в зависимости от наличных предметных условий, а самому определять направление деятельности. Затруднения в построении образов-представлений при аномальном развитии с необходимостью замедляют и темп развития продуктивных действий.

Большое число исследований в олигофренопсихологии посвящено особенностям развития речи у детей с умственной отсталостью. Речевая деятельность изучалась в различных аспектах: с позиции регулирующей и познавательной функций речи – Л.И. Алексиной, В.В. Лебединским, А.Д. Кошелевой, В.И. Лубовским, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Ж.И. Шиф и др.; в контексте планирования и конструирования речевых высказываний – Е.С. Слепович, М.Л. Скуратовской, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, А.К. Рсалдиновой, В.А. Сумароковой, Г.В. Цикото и другими анализировалось понимание словесного материала и включение его в собственную деятельность субъектом; P.K. Луцкиной, М.С. Певзнер, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой и другими исследовались особенности развития устной и письменной речи. Развитие речевой деятельности напрямую связано с формированием процессов построения замысла. Развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, поскольку освоение многих образцов культуры происходит и фиксируется в знаковой форме, а также потому что речь – средство осмысления социальных требований и идеальных форм. Некоторые нарушения речи у умственно отсталых детей непосредственно иллюстрируют специфику построения детьми замысла и освоения форм культуры. К таким нарушениям относятся следующие.

1. Нарушения значения слова (семантические нарушения) – разрыв звукоформы и их внутренних связей. Слова умственно отсталых детей похожи на «дутые абстракции», «воздушные шарики», лишенные смысла (А.Р. Лурия). Зачастую эти нарушения проявляются в эхолалии (ребенок может повторять то, чего не понимает вообще). Умственно отсталый ребенок не выстраивают сознательного отношения между материалом (звукоформой) и идеальным содержанием (значением, смыслом слова). Между тем эти процессы не могут быть совершены механически, а требуют огромной работы по осмыслению культурных форм.

2. Отсутствие валентностей слов (способности слов к семантическим и грамматическим сочетаниям в предложениях): слова, употребляемые детьми, имеют многочисленные связи, а в сознании умственно отсталых детей слова оказываются обособленными друг от друга, не связанными в единую семантическую сеть (А.Р. Лурия). Из этого вытекает проблема актуализации нужного слова в нужном контексте. Речевые высказывания умственно отсталого ребенка оказываются неадекватны ситуации.

3. Ограниченность словарного запаса. В первую очередь из-за ограниченного словарного запаса страдает словарь обобщения (социальной перцепции), включающий слова, увязывающие мир в единое целое (наречия, прилагательные, глаголы, союзы). Разница словарного запаса активного и пассивного словарей детей в норме и олигофренов велика (особенно активного словаря). Это указывает на то, что идеальные формы культуры (значения, символические образования, модели и др.) не преломляются через собственный жизненный опыт ребенка, собственную деятельность и систему смыслов, а значит, не могут активно использоваться им самим. Следует отметить также, что замысел сам по себе является целостным образованием, связывающим элементы деятельности в единое целое и, как правило, выражаемое в слове.

4. Несовершенство грамматического строя речи. Высказывание умственно отсталого ребенка – это, как правило, простая нераспространенная фраза с аграмматизмами. Умственно отсталые дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы сохраняется ситуативная речь, мало раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц («пошли туда», «мы были там»).

Рассмотрим исследования Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна и других, изучающие способности к переносу способов решения задач (действий) и обобщению у данной категории детей. Перенос является необходимым условием осмысления идеальных форм культуры, которые сами по себе являются обобщением человеческого опыта. Следовательно, совершение продуктивных действий путем проб предполагает их обобщение и перенос с одних условий на другие. Способность к переносу и обобщению сопряжена с особенностями развития мыслительных действий: переходом от образования частных целей, привязанных к конкретным условиям, к образованию общих целей, направленных на преобразование наличных ситуаций, установлением внутренних связей в структуре деятельности между отдельными ее компонентами, формированием способности самостоятельно анализировать условия деятельности, устанавливать межпредметные связи и отношения, определять направление деятельности. Способность к обобщению и переносу действий при умственной отсталости значительно снижена, по сравнению с нормой.

Приведенные выше особенности развития психических процессов позволяют судить о специфике развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

Обратимся к рассмотрению специфики отдельных сторон различных видов деятельности и действий, которые предполагают наличие специфики развития продуктивных действий у данной категории детей.

Специфика умственной работоспособности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в работах Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаева, В.Г. Петровой, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt и других ученых. В работах отмечается сниженная, по сравнению с нормой, активность в решении задач, неустойчивость внимания, непланомерность и «скачкообразность» деятельности либо ригидность, застреваемость на определенном способе решения задачи, «негибкость» психических процессов, повышенная утомляемость.

Сниженная умственная работоспособность затрудняет последовательный, планомерный анализ ситуации, необходимый при построении замысла, влияет на способность удержания в сознании цели на протяжении достаточно длительного времени, уменьшает скорость выбора способов мыслительной деятельности, уменьшает стремление к самостоятельному целеобразованию и достижению результата, а также ослабляет в целом мотивацию к деятельности и решению задачи.

Способность ориентироваться в задании как один из элементов мыслительной деятельности также имеет определенный интерес в качестве фактора, связанного со спецификой осуществления продуктивных действий. Особенности ориентировки в задании представлены в исследованиях И.Н. Логиновой, Б.И. Пинского, Р.Д. Тригер, Ж.И. Шиф, А.М. Щербаковой, J.R Das и др. Полученные данные говорят о слабой сформированности у данной категории детей ориентировочной основы деятельности. Формирование ориентировочной основы предполагает анализ предметной ситуации – условий продуктивных действий, выделение отдельных свойств, качеств предмета, выбор адекватных условиям средств (орудий) и способов взаимодействия с предметом, способность устанавливать связи и отношения между запланированной целью и способами ее достижения. Так, например, у умственно отсталых школьников при решении ими мыслительных задач практически отсутствует предварительный анализ ситуации, они не учитывают контекст деятельности[51]51
  См.: Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.


[Закрыть], что является необходимыми условиями создания замысла деятельности.

Важной особенностью различных видов деятельности детей с умственной отсталостью являются нарушения способности учитывать различные требования к деятельности и ее замыслу. Согласно исследованиям Б.И. Пинского, умственно отсталые школьники не учитывают многих требований инструкции, они склонны упрощать объективную цель задания, уходить от преодоления встающих в ходе деятельности трудностей, отдельные действия не соотносятся ими с другими при достижении общей цели. Умственно отсталые школьники используют свой прошлый опыт без его предварительной адаптации к данной уникальной ситуации, не могут применить имеющиеся обобщенные знания, что приводит к воспроизводству ряда стереотипных действий, подмене данной задачи другой, которую им приходилось решать раньше. Обобщение знаний в норме заключается в переносе действий из прошлого опыта на новые ситуации, умении менять ситуации с изменением их условий.

В норме реальное «живое» действие субъекта никогда не повторяется дважды. Происходит, по выражению Н.А. Бернштейна, «повторение без повторения». При олигофрении школьники воспроизводят одни и те же действия в различных условиях. В силу отсутствия тонкой дифференцировки смысла различных действий и требований к ним данные особенности приводят также к трудностям выстраивания иерархически соподчиненной системы целей-мотивов (деятельностей), так как это требует, чтобы одно действие было опосредствовано другим.

Дети с легкими отклонениями в интеллектуальной сфере представляют собой «группу риска» за пределами спецшколы (И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, H.-D. Rosier и др.). Сталкиваясь с необходимостью социализации в обычных, а не специально подготовленных условиях, дети часто оказываются «некомпетентными» и социально зависимыми от окружения. Особенно очевидно это в подростковом возрасте. Вероятно, с этим связано большое количество правонарушений среди подростков с отклонениями в развитии интеллекта (Е.Г. Дзугкоева, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова). Когда социальная ситуация развития требует достаточно высокого уровня самостоятельной активности, они оказываются к этому не готовы. Доказательством того, что отклонения в сфере интеллекта сказываются и на социальной адаптации, служит факт, что у большинства социально дезадаптированных детей обнаруживаются признаки микроорганической патологии мозга. Из этого вытекает необходимость реабилитации детей и подростков с отклонениями в умственном развитии, создания условий, которые обеспечат их самостоятельную ассимиляцию в окружающий мир. Психологическим обеспечением такой ассимиляции является способность строить свою деятельность в соответствии с идеальными образцами культуры, многообразными социальными требованиями, результатом освоения которых является умение создавать замысел.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у умственно отсталых детей, говорят о трудностях самостоятельной организации собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми к ней социальными требованиями, о проблемах произвольной и волевой регуляции, предполагающей осознание ребенком отношений между целью, мотивом и способами деятельности[52]52
  Замысел можно понимать как смысл деятельности, направленный в будущее. Смысл же деятельности, согласно А.Н. Леонтьеву (1983), представляет собой отношение цели к мотиву, следовательно, отражает структурные отношения между элементами деятельности.


[Закрыть].

Умение строить замысел деятельности можно рассматривать также в контексте организации ребенком сложных моторных программ, требующих одновременного учета множества параметров физического пространства и предмета, на который направлено движение (гравитация, размер предмета, его положение в пространстве, вес и др.), а также задач, которые решаются ребенком посредством совершаемого движения. В эмпирическом исследовании М.В. Лощиловой[53]53
  Лощилова, М.В. Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью / М.В. Лощилова. Минск, 2005.


[Закрыть], выполненном под нашим руководством, выявлены трудности формирования движений в соответствии с предъявляемыми образцами (эталонами) у детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе раннего детства. Дети данной категории затрудняются в решении двигательных задач, требующих ориентации на несколько признаков. У них не формируется «мелодика движения» (Н.А. Бернштейн). Из наблюдений за детьми с умственной отсталостью известно, что у них позже и менее точно формируются практически все моторные навыки: ходьбы, самообслуживания, дотягивания и хватания, звукопроизношения. Отчасти это можно объяснить неспособностью умственно отсталого ребенка выстраивать сложные двигательные программы.

Близкими в отношении к процессам построения замысла оказываются процессы, связанные с построением образов (как воображения, памяти, так и восприятия) в соответствии с их смыслом, поскольку в данном случае смысл выступает той идеальной формой, которая задает возможные способы оперирования конкретным чувственным материалом. В дипломном и диссертационном исследованиях В.М. Навицкой[54]54
  Навицкая, В.М. Построение образа объекта младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью / В.М. Навицкая. Минск, 2004.


[Закрыть], выполненных под нашим руководством, продуктивные динамические характеристики образа изучались с позиций его смысловой организации с помощью методики семантического оценивания неясного изображения Е.Ю. Артемьевой. В качестве испытуемых здесь выступали нормально развивающиеся младшие школьники и подростки и их сверстники с легкой интеллектуальной недостаточностью. В.М. Навицкой было выявлено, что построение образа у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается статичностью и фрагментарностью (процесс построения инвариантного целостного образа, опирающегося на знаковую реальность, подменялся описанием его конкретных предметных свойств), а семантическое оценивание образа было затруднено[55]55
  Навицкая, В.М. Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью. Дис… канд. психол. наук: 19.00.10 / В.М. Навицкая. Минск, 2009.


[Закрыть]. Данные характеристики образа препятствовали использованию образа как средства решения мыслительной задачи, поскольку такое использование предполагает подвижность чувственной ткани образа в единстве с инвариантностью его значения (точнее целостной множественности значений) в зависимости от смыслового контекста решаемой задачи. Следовательно, умственно отсталые дети не могут адаптировать образ к конкретным предметным условиям, исходя из определенного смысла (замысла) решаемой задачи.

В нашем исследовании изучались особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями подростками 12–17 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью (задержка психического развития и умственная отсталость)[56]56
  Поляков, А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью: Дне…. канд. психол. наук: 19.00.10 / А.М. Поляков. Минск, 2002.


[Закрыть]. Если рассматривать полученные результаты в контексте проблемы освоения ребенком содержания идеальных форм (социальных требований), преломления этого содержания через собственный опыт, то следует указать на определенные закономерности такого освоения, закономерности развития продуктивных действий, позволяющих порождать субъекту новую предметность, новые замыслы в соответствии с социальными образцами. В плоскости онтогенетического развития для нас несомненным является движение, подобное описанному Л.С. Выготским в отношении формирования высших форм поведения и состоящее в указанном разделении идеального и чувственного содержания замысла, а также в развитии способности субъекта к опосредованию содержанием идеальной формы собственной деятельности. В рамках данной работы нет возможности полностью излагать методику и результаты эмпирического исследования. Мы ограничимся лишь некоторыми примерами выполнения подростками заданий использованной методики для иллюстрации указанной закономерности. В одном из заданий «Кубики» подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса. Детям следовало вычленить исходные элементы изображения (раскрашенные грани кубиков) и на их основе построить целостный образ, наполненный некоторым идеальным содержанием. Последнее не было жестко определено, что создавало «поле» для проявления свободы в порождении замысла. Важно, что содержание замыслов у подростков разных возрастных групп (12–13, 14–15 и 16–17 лет) в норме было различным по наполненности образов идеальным содержанием. Так, образы-замыслы младших подростков отличались конкретностью и «буквальностью», т. е. изображения, как правило, максимально точно соответствовали изображаемому (чаще конкретному предмету или знаку). Дети предлагали, например, такие изображения, как «домик», «елочка», «дорожный знак», «ковер», «шахматная доска» и т. п. В замыслах подростков 14–15 лет присутствовало достраивание ограниченных в своих изобразительных возможностях рисунков (так как они создавались из ограниченного набора графических элементов – треугольников и квадратов двух цветов, предоставляемого кубиками Кооса) идеальным содержанием. Придуманные образы, скорее, «намекали» на то, что они отображают. Например, создавались такие образы, как «лицо», «цветочек», «лягушка», «человек», «стул-кровать», «вилка», «лошадь» и пр. Наконец, старшие подростки прибегали к «работе» с самим идеальным содержанием, лишь косвенно связанным с конкретным изображением. Например, создавались такие образы, как «Три моста», «Пирамида и стена другого здания», «Лестница вверх и вниз», «Крыша дома сверху», «Светофор», «Две параллельные черные линии» и т. п. Безусловно, сами по себе создаваемые подростками образы еще не являются замыслом в точном смысле слова. Однако, во-первых, здесь обнаруживается возрастная динамика, проявляющая себя в сознательном разведении предметно-практического чувственного опыта и отображаемого им идеального содержания, и, во-вторых, обнаруживаются изменения того, что позволяет усвоить инструкцию неопределенного содержания[57]57
  Инструкция звучала следующим образом: «Придумай какой-нибудь предмет, изображение которого ты смог (-ла) бы выложить из этих кубиков (указать на кубики) на таком (показать бланк) квадрате. При этом ты должен (-на) будешь использовать все 4 (9) кубика(ов)».


[Закрыть] (при этом требования инструкции преимущественно налагались на логику построения образа, но практически не ограничивали его предметного содержания) и на основе этого содержания создавать разнообразные образы-замыслы. Иными словами, активность, участие самого субъекта заключались в обнаружении себя (своих действий) в логике идеального содержания (идеальной формы) и подчинении собственных действий данной логике. Следовательно, если понимать продуктивное действие как действие творческое, то мы говорим о последнем как об акте воссоздания объективной идеальной формы в процессе ее воплощения (материализации), которая служит источником разнообразия и единства чувственно-практического опыта и активности субъекта.

В отношении особенностей построения замысла у подростков с умственной отсталостью отметим следующее: они, как правило, не справлялись с заданием во внутреннем плане, а составляли изображение чаще всего во внешнем плане, оперируя предложенными элементами (кубиками), т. е. оказывались не способны учитывать требования задания, представленные идеально. В исследовании была выявлена типичная для подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью стереотипность, «штампованность» и статичность замыслов, что указывает на возможные ограничения продуктивности и построения замыслов у данной категории испытуемых[58]58
  Об особенностях построения замысла подростками с задержкой психического развития см. в следующей теме.


[Закрыть].

Рассмотрим возрастную динамику развития продуктивных действий умственно отсталых подростков.

Ключевой характеристикой продуктивных действий, преобладающий у 12-13-летних умственно отсталых подростков, является отсутствие способности к самостоятельному построению замысла, даже во внешнем плане деятельности. По сути, о реальности продуктивных действий на этом уровне развития говорить не приходится. Общие требования к замыслу не понимаются подростком и не входят в структуру их активности. Их действия направляются самим внешним предметом, отраженным в образе восприятия, не позволяющим предвосхищать изменения предметной ситуации. Образ внешнего предмета и выполняет функции цели. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» (от испытуемого требовалось из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти с помощью задавания наименьшего числа вопросов загаданную экспериментатором картинку) испытуемый в полной мере не понимает задания и либо не осуществляет поиска картинки, загаданной экспериментатором, либо отбирает отдельные картинки по случайным латентным признакам, не ориентируясь на их объективное содержание. Сама картинка как самостоятельный предмет вне контекста ее свойств и качеств направляет деятельность индивида, отвечая его внутренним неосознаваемым требованиям («понравилась»).

Пример 1.1. Юра, 13 лет.

Экспериментатор[59]59
  Далее: экспериментатор – Э.


[Закрыть]: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется? и т. п.). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. Испытуемый[60]60
  Далее: испытуемый – И.


[Закрыть]: (Пауза. Не понял инструкцию.) Э.: более подробное объяснение инструкции («…Одну из этих картинок я загадал. Тебе нужно ее найти. Чтобы ее найти, тебе нужно что-нибудь про нее узнать. А чтобы узнать, ты можешь задавать мне различные вопросы») И.: Какие вопросы? Э.: Это ты сам должен определить. И.: Эта (один из котов)? Э.: Нет. И.: Эта (другой кот)? Э.: Нет. И.: Эта (рак). Э.: Нет. И.: Эта (гепард)? Э.: Нет. Попробуй что-нибудь узнать про эту картинку, спросить про нее. И.: Эта (рак)?… и т. д. (продолжает перебирать).

Сама внешняя предметная действительность организует и направляет деятельность, если она отвечает каким-либо потребностным состояниям субъекта.

Пример 1.2. (интервью). Артем, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: На улице. (Вопрос понимается конкретно. Указывается место, но не указывается само действие.) Э.: На улице гулять? И.: Да. Э.: А что ты делаешь, когда гуляешь? И.: С другом. (Испытуемый не понимает в полной мере вопроса. Для него действие и предмет слиты воедино.) Э.: Что вы вместе делаете? И.: А я спрашиваю: «выходишь гулять?», а он: «да, сейчас выхожу». А если когда тучи и дождь льет, я к другу иду гулять. (Указание на конкретные действия в конкретной ситуации.) Э.: Что для тебя значит друг? И.: Артур. (Испытуемый не раскрывает смысл этого слова, для него «друг» равно «Артур».) Э.: Почему тебе нравится гулять с Артуром? И.: Потому что он самый лучший на районе. Э.: Почему ты любишь гулять? Что тебе в этом нравится? И.: (Пауза.) (Испытуемый не может указать смысловые составляющие этого действия, что говорит об отсутствии его предварительного замысливания и спонтанности, стихийности этой активности.)

Пример 1.3. Юля, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: (Пауза.) Э.: Чем тебе нравится заниматься? И.: Мне нравится, ну, читать. Э.: Что ты любишь читать? И.: Книжку. Э.: Какую? И.: «Волшебное слово». (Важно, что испытуемый указывает конкретный предмет, который его привлекает.) Э.: Это учебник? И.: Книжка. Э.: А что в ней? И.: Рассказы. Э.: Что тебя привлекает в чтении? И.: Читать. Э.: Почему тебе нравится читать? И.: Поступают. Э.: Как там поступают люди? И.: Да.

В создаваемом замысле не выделяются отдельные операции[61]61
  Согласно нашим исследованиям, структура продуктивного действия содержит следующие элементы: 1) включение совокупности общих требований к результату действия в процесс порождения общей цели; результатом данного процесса является образование общей цели; 2) включение чувственно представленных элементов предметной ситуации в содержание продуктивной цели в соответствии с общими требованиями к результату действия; результатом данного процесса является порождение частной цели, которая выступает как момент конкретизации общей к данным предметным условиям; 3) определение операционального состава действия в соответствии с предметными условиями и общими требованиями к процессу достижения цели; результатом здесь становится определение способов преобразования данных предметных условий, их последовательности и иерархии; 4) материализацию замысла, т. е. превращение его в знаковую материальную форму (называние, проговаривание, воплощение в предметных формах, в движениях и пр.); в результате замысел приобретает осмысленные субъектом пространственно-временные характеристики; 5) контроль и коррекцию замысла, основывающиеся на соотнесении процессов построения замысла друг с другом, а также с исходными общими требованиями и предметными условиями, в результате чего устанавливается их соответствие друг другу. Каждый из вышележащих структурных элементов определяет содержание работы нижележащих. Вследствие этого продуктивные действия можно рассматривать как процесс конкретизации общих социальных требований к данной предметной ситуации.
  Замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, способов ее достижения в данных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.


[Закрыть], так как это требует и выделения отдельных качеств предмета, его характеристик, т. е. определенной степени развития анализа условий деятельности [см. пример интервью выше]. Испытуемый не может построить замысел и достичь цель даже на уровне образа-восприятия, т. е. по наглядному образцу, так как это требует определенного уровня абстрагирования от конкретного материального предмета и выделения его структуры, качеств, а также различения предмета и цели действия. Так, при выполнении задания «Кубики» испытуемые были неспособны не только придумать рисунок-замысел, но даже выложить из кубиков определенный узор по образцу. Образец в данном случае выполняет функции цели в плане образов восприятия.

Эти данные согласуются с исследованиями Б.И. Пинского мыслительных действий и целеобразования у учащихся вспомогательной школы. Б.И. Пинский отмечает, что младшие школьники с умственной отсталостью еще не способны к выполнению задания по образцу, не способны к удержанию цели в сознании на протяжении выполнения деятельности. Для школьников вспомогательной школы также характерна неспособность к целостному восприятию ситуации, ее оценке (что нашло подтверждение и в нашем исследовании). Они не способны адекватно понять задачу. Умственно отсталые школьники склонны упрощать задачу, опуская ее до уровня своего понимания. Дети данной категории, по Б.И. Пинскому, способны выполнить задание, достичь цели лишь при условии помощи со стороны взрослого. У них отсутствует иерархическая организация целей. Они не способны к постановке и достижению дальних целей, «поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия»[62]62
  Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. С. 31.


[Закрыть]. Дети руководствуются обычно «близкими» мотивами, связанными с данной конкретной ситуацией. «Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением»[63]63
  Там же.


[Закрыть]. Согласно нашим данным, мы можем утверждать, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется вплоть до младшего подросткового возраста (12–13 лет).

14–15-летние учащиеся вспомогательной школы уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практического преобразования предметных условий. В структуре продуктивных действий можно вычленить этапы контроля и коррекции процессов построения замысла, в силу чего становится возможным частичный учет общих требований задания в процессе построения замысла во внешнем плане деятельности. Подростки произвольно удерживают предмет деятельности, идентифицируемый ими с замыслом, и даже выделяют некоторые его свойства. Это делает возможным реализацию замысла при наличии наглядного образца. Испытуемый при выполнении методики «Кубики» еще не способен самостоятельно создать оригинальный рисунок-замысел при соблюдении поставленных требований, но уже может выложить узор из кубиков по образцу Иначе, цель еще существует только в материи образа-восприятия, т. е. при непосредственном чувственном контакте с предметом. При этом оказывается непосильным построение и удержание замысла-цели во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Благодаря выделению отдельных сторон предмета-замысла, определяющего действие, отдельных его качеств и самого предмета в целом, становится возможной некоторая степень обобщения действий и их переноса из одной предметной ситуации в другую.

Пример 1.4. (интервью). Катя, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Само больше я люблю ходить на кружки и очень люблю шитьем заниматься, потому что моя мама тоже портниха, и она меня обучает, и я сама люблю очень. Увлекаюсь математикой, вообще всеми предметами. У меня нету такого предмета, чтобы я не любила. (Внешний предмет и само действие в сознании испытуемой слиты воедино.) Э.: Шитье, чем оно тебя привлекает? И.: Что я могу себе сшить что-нибудь, вышить. Ты потом будешь знать, что ты умеешь уже делать что-то. Себе уже можешь шить. Можешь купить ткань и сшить сам себе, а не надо будет покупать. Э.: А чем тебе нравится математика? И.: Что ты от математики больше знаешь, больше считать учишься. (Очевидно, что данный ответ иллюстрирует зеркально отображенные, не осмысленные социальные нормы и ценности.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы ты хотела достичь? И.: Даже не знаю. Я стремлюсь вообще, когда выйду со школы, так вообще стать портнихой, больше не хочется никуда идти работать. Э.: А еще есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Ну в первую очередь выучиться надо хорошо.

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Сейчас учеба, потом будет работа. Э.: Почему учеба? И.: Ну, чтоб все знать, учиться. Сейчас самое главное – не гулять ни с кем, учиться. (Для нормативных ответов характерно тавтологичное объяснение: учиться, чтобы учиться, что косвенно говорит об отсутствии осмысления данного социального требования.)

Внешние требования в сознании подростка представлены стереотипными, нормативными, штампованными представлениями, заданными извне, плохо осмысливаемыми, слишком абстрактными и обобщенными. Они еще не являются внутренними требованиями, не включены в субъективный образ мира. Такие нормативные представления и установки еще не оказывают достаточного регулирующего воздействия на жизнедеятельность индивида, т. е. не определяют содержания замыслов, из-за своей чрезмерной обобщенности, низкого уровня осмысленности, и отсюда – из-за неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Помимо этого, мешает фиксация на отдельном предмете и невозможность воспринять ситуацию в целом. Тут присутствует определенный зазор между общими требованиями к деятельности и процессами построения замысла. Дети данной группы оказываются сильно зависимыми от конкретных ситуаций и тем более от отношений окружающих людей. Эта зависимость может быть использована взрослым для организации продуктивной деятельности ребенка, что послужит в дальнейшем хорошей базой для его развития.