Текст книги "Психология одаренности. От теории к практике"

Механизмы творческого мышления

Для того чтобы отличить творческий процесс, то есть преобразование знаний, от интеллектуального, то есть процесса применения знаний, можно обратиться к различению сознательного и бессознательного в психике человека. По мнению В. Н. Пушкина, на разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой.

При решении сложной творческой задачи человек закономерно проходит несколько стадий. Вначале он пытается применить свои готовые знания к условиям новой задачи. Если задача нетворческая, то это ему удается. Творческой же, по определению, является та задача, готовыми средствами решения которой человек не располагает. В результате после настойчивых и безуспешных попыток решения творческой задачи субъект переходит на стадию «инкубации идеи», когда решение как бы постепенно вызревает в голове. Затем в некоторых случаях наступает внезапное озарение, когда человек неожиданно находит принцип решения (вспомним Архимеда, выбегающего из бани с криком «Эврика!»). В итоге вызревания происходит преобразование знаний, знаменующее собой появление творческого решения. Эта последовательность стадий многократно подтверждена при описании научных открытий.

Если на стадии постановки задачи и попыток применить готовые знания сознание играет решающую роль, то на стадии инкубации идеи и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря «короткому замыканию», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминируют, регулируют его сознательные процессы, а подсознательные выступают в качестве объекта регуляции, т. е. в субдоминантном положении.

Для удобства представим сказанное в виде схемы:

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой (будь то человек или животное), навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. Преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности» (по терминологии Я. А. Пономарева), который может быть осознан или, как правило, не осознан субъектом.

Творческий процесс от интеллектуального отличается тем, что сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.

Очевидно, при осуществлении рационально и сознательно управляемой деятельности, которая всегда целесообразна, имеется другое отношение: сознание активно, а бессознательное рецептивно и «обслуживает» сознание, предоставляя ему информацию.

Таким образом, критерий творчества как такового является процессуальным, то есть связан с особенностями протекания процессов применения и преобразования знаний в психике индивида. Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее, но это предмет рассмотрения следующей части книги.

В заключение этого раздела необходимо изложить представления об этапах творческого процесса.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я. А. Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).» (Я. А. Пономарев. Психология творчества. М., 1976, с 190).

Критерием творческого акта, по Я. А. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Я. А. Пономареву, является способность действовать «в уме» (СДУ). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта».

С креативностью можно соотнести два личностных качества, а именно, интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я. А. Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем на этапе решения – активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества Я. А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

В последнее время Д. В. Ушаков развил подход Я. А. Пономарева на область психологии индивидуальных различий. С точки зрения Д. В. Ушакова, люди обладают различной способностью к образованию интуитивного опыта. Интуитивный опыт формируется на периферии поля нашего сознания и вне связи с непосредственной целью нашей деятельности. Этот опыт служит материалом для бессознательных процессов трансформации знаний, поэтому его богатство связано с творческими способностями человека. Способность к образованию интуитивного опыта Д. В. Ушаков предлагает измерять с помощью специальных экспериментальных процедур.

Соотношение творческих способностей и интеллекта

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

Первая точка зрения заключается в том, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Вторая точка зрения состоит в том, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эта точка зрения представляется наименее достоверной. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Сторонники сведения творческих способностей к интеллекту опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л. Термена и К. Кокс. В 1926 году они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет оценить их коэффициент интеллекта (IQ – подробнее об этом параметре и способах его измерения см. в следующей главе). Кроме того, они опирались на шкалу Стенфорд-Бине для оценки интеллекта в детстве (о методах измерения интеллекта см. подробнее в следующем разделе).

В ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставило под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи интеллекта и творческих способностей являются артефактами метода. Тем не менее, результаты К. Кокс получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии.

Сравнение возраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичными данными выборки обычных детей показало, что коэффициент интеллекта знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л. Термен сделал вывод, что гении – это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высоко одаренных.

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л. Термен в 1921 году. Л. Термен и К. Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с коэффициентом интеллектуальности 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд-Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.

В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927–1928 гг.; 1932–1940 гг. и 1951–1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д. Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Л. Термена с 150 < IQ < 180 и с IQ > 180.

800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л. Термена, опубликовали к 50‑м годам 67 книг (21 – художественные произведения и 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке.

Надо сказать, что дети, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети закончили успешно школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Однако, что касается творческих достижений, результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет.

Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 году доход был в 4 раза выше среднего дохода на душу населения США. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект является не препятствием, а необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуальным и не стать творцом. Компенсирует ли это социальный успех? И столь ли привлекательна личная участь творческого человека, при всей прижизненной и (возможно!) посмертной славе?

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и творческостью явилось аргументом для сторонников подходов, альтернативных редукционистскому. Согласно третьему подходу, творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д. Н. Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества.

Соответственно Дж. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т. е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Л. Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.

В своих поздних работах Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Личностные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей по М. Воллаху и Н. Когану

Основную критику работ Дж. Гилфорда, Е. П. Торранса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган. В исследованиях Е. Торранса и Дж. Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могут встречаться низкие показатели креативности.

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенос Дж. Гилфордом, Е. П. Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привел к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Они в своей работе изменили систему проведения диагностики креативности, предоставляя испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11–12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби и т. д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Глава 3
Методы выявления одаренных детей

Мощным современным средством диагностики одаренности являются тесты, направленные на оценку интеллекта и креативности. Применение тестов, однако, предполагает профессиональную психологическую подготовку. В некоторых тестах, подобных тесту Д. Векслера, необходима оценка ответов обследуемых в баллах, что требует существенного опыта практической работы. В других случаях (например, при компьютеризированных тестах) оценка ответов производится автоматически, однако все равно остается проблема интерпретации результатов, которая может быть грамотно произведена лишь квалифицированным психологом. Выводы тестирования должны быть соотнесены с результатами наблюдения поведения ученика в классе, мнением родителей и т. д. Также и выбор того или иного теста или батареи тестов для обследования школьника зависит от задач тестирования и всего контекста школьной ситуации. Результаты тестирование, особенно маленьких детей, зависят от ситуации тестирования, мотивации ребенка, умения тестирующего установить контакт.

Что же могут использовать сами учителя и нужно ли им вообще пытаться определять психологические особенности детей? Ответ на вторую часть вопроса – «да, нужно.» Тестирование – трудоемкая и дорогостоящая процедура, требующая привлечения высоко квалифицированного психолога. В качестве подготовки к тестированию, а в дальнейшем и для сопоставления своих выводов с заключением психолога учителя могут проводить первичную диагностику.

Первичная диагностика строится на наблюдениях, практическом опыте, интуиции учителей, родителей, учащихся и самих одаренных детей. Она дает важную информацию, которая вместе с результатами тестирования должна служить основой принимаемых решений по включению детей в специализированные обучающие программы. К методам первичной диагностики относят: различные шкалы; опросники; самоопросники; наблюдения, проводимые по определенной схеме, информация о продуктах деятельности. Наблюдения проводятся как в естественной ситуации школьного обучения, так и в специально смоделированных ситуациях.

Весь этот инструментарий позволяет учителям, родителям, учащимся упорядочить свои впечатления и оценить определенные поведенческие проявления, характерные для одаренных. Исследования показали, что учителя, прошедшие обучение по работе с одаренными детьми, могут их успешно выявлять с помощью перечисленных методик.

Выявление одаренных детей – не одноразовое мероприятие, а длительный процесс. Его отправной точкой должна быть конкретная необходимость, возникшая в образовательном процессе. Следует четко различить два случая употребления тестов. В одном случае целью является индивидуальная помощь ученику, выяснение проблем, с которыми он сталкивается; определение подходящих ему учебных программ и занятий Другой случай связан с отбором в специальные группы, классы, лагеря. В первом случае применение тестов вызывает мало сомнений, во втором – оно также иногда целесообразно, но все же здесь требуется соблюдать большую осторожность. Лучший способ отобрать участников специальных программ углубленного изучения – вначале дать всем детям возможность принять в них участие. В процессе самого обучения будут выявляться те, кто хочет и может двигаться дальше. Только если число мест с самого начала ограничено или программа построена так, что на всех ее стадиях должны участвовать только очень интеллектуальные ученики, разумно применять тестирование. В этом случае результаты тестирования должны учитываться в комплексе с мнением учителей, психологов и творческими достижениями ребенка. Результаты тестов, как говорилось в главе 1, следует применять по положительному критерию.

Во всех случаях необходимо учитывать, что одаренность может развиваться во времени, и тестирование периодически следует повторять.

Выявлением одаренных детей с помощью тестов умственных способностей психодиагностическая работа с ними не заканчивается. Тесты личностных особенностей, анализ семьи, отношений с родителями и сверстниками позволят составить целостное представление о ребенке.

В настоящей главе вначале будут рассмотрены основные принципы диагностики интеллекта и креативности при помощи тестов, а затем – методы первичной диагностики, которые рекомендуются для использования учителями. Информация о применении тестов будет весьма полезна учителям в плане взаимодействия со школьными психологами.