Текст книги "Ключи к детской душе. Рассказывание детям"

Ключи к детской душе. Рассказывание детям
Редактор-составитель А. С. Русаков

Электронная версия книги подготовлена на основе издания:

Ключи к детской душе. Как рассказывать и сочинять истории и сказки: Сборник / Составитель А. С. Русаков – Изд. 2-е. – СПб.: Образовательные проекты, М.: Обруч, 2015. – 192 с.

В книге использованы рисунки Елизаветы Бём.

© ООО «Образовательные проекты», 2020

© А. С. Русаков, составление, 2020

Предисловие

В центральном разделе нашей книги размещён удивительный сборник, создававшийся в Петрограде не просто в «революционное время» – а непосредственно в дни октябрьского переворота.

Он с замечательной отчётливостью донёс до нас отношение педагогов тех лет к своему делу, к миру детства, к надвигающимся на страну грозным перспективам. На фоне разверзающейся бездны гражданской войны в центре внимания русских учителей неожиданно оказывается воспитание отзывчивости и человечности. То, как беседы с детьми вокруг сказок и мифов, легенд и житейских историй помогут укреплению, а не притуплению таланта взаимопонимания и способности к сочувствию, уважения к жизни и понимания ценности каждого человека…

Сколь несвоевременными кажутся эти дискуссии в ноябре-декабре 1917 года! Но что если многолетнее замалчивание темы мастерства рассказывания детям в советской и российской методической литературе как-то связано и с выветриванием этих основополагающих ценностей из нашей жизни?

Открывают книгу работы В. Ф. Одоевского – человека, которого по праву можно считать и основоположником русской детской литературы, и первым великим российским организатором дела дошкольного воспитания. Страницы Марии Хрисанфовны Свентицкой, создательницы одной из первых «новых школ» в Москве и самого увлечённого отечественного исследователя мастерства рассказывания, знаменуют наступление ХХ века.

Как сочинять сказки? Как использовать их в разговорах с детьми, чтобы наладить контакт с ними, помочь их личностному росту? Как научить самих детей сочинять и рассказывать сказочные истории?

Читайте об этом во всех главах книги.

XIX век, середина. Разговоры с детьми: наука до науки
Из книг и рукописей В. Ф. Одоевского

Дети были лучшими моими учителями, и за то до сих пор сохранил я к ним глубокую привязанность и благодарность. Дети показали мне всю скудость моей науки. Стоило поговорить с ними несколько дней сряду, вызвать их вопросы, чтобы убедиться, как часто мы вовсе не знаем того, чему, как нам кажется, мы выучились превосходно…

Дитя – отъявленный энциклопедист: подавайте ему лошадь всю, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя её в живой цельности, – в том вся задача педагогии… Чтобы удовлетворить этому строгому, неумолимому требованию, мало отрывочных, так сказать, литературных знаний, а надобно, как говорят французы, «трудиться собственными руками», и только тогда можно говорить с детьми языком, для них понятным.

Публикуется по книге:

Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения.

Под редакцией В. Я. Струминского. М., 1955.

Как писать книги для детского чтения

Ни о каком предмете не существует столько противоположных мнений, сколько о том, как должно писать книги для детского чтения.

Независимо от тех кабинетных педагогических теорий, кои чужды всякого положительного наблюдения и основаны на разных, более или менее фантастических началах, эта противоположность мнений встречается даже и у опытных наблюдателей.

Как часто случается слышать, например, следующие мнения:

 Эта сказка не сообщает ребёнку никаких полезных сведений. Надобно, чтобы ребёнок, и читая для забавы, мог чему-нибудь научиться полезному.

 Зачем мешать дело с бездельем? Сказка не учебная книга. Учебная книга имеет своё назначение, сказка должна занимать, тешить ребёнка, расшевеливая его воображение, его любопытство.

 Воображение и без того сильно в ребёнке. Зачем возбуждать его фантастическими рассказами? Они могут в нём возбудить суеверие, предрассудки, ночные страхи.

 Эта сказка не имеет никакой ясно выраженной нравственной цели. Она – то же, что игрушка: она не оставляет никакого в ребёнке полезного впечатления. Надобно, чтобы сказка доводила ребёнка нечувствительно до какой-нибудь нравственной истины.

 Ваша сказка полезна как математический вывод. Она будет так же скучна ребёнку, как алгебраическое уравнение. Он или не прочтёт её, или не поймёт вашего вывода.

 В этой сказке выведен негодяй и оставлен без наказания и добрый мальчик, подверженный несчастью. Зачем давать повод ребёнку думать, что негодяй может остаться без наказания, а добродетель ненаграждённой?

Напротив, зачем приучать ребёнка к ложной мысли, будто бы добро никогда не остаётся без награждения; зачем приучать его к мысли, что доброе поведение есть род контракта для получения немедленной награды?

Должно, напротив, внушать ребёнку, что добро есть добро, а порок – зло; что мы должны любить добро не ради прибыли, а для самого добра; ненавидеть зло не по страху наказания, но ради совести. Умный педагог не должен подражать наёмникам, которые говорят: если ты будешь умён, то я дам тебе пряник, а будешь упрямиться, то высеку.

Довольно замечательно и весьма понятно всякому, у кого через руки проходили не два-три ребёнка, но сотни детей разных возрастов, способностей, наклонностей и состояний, что все вышеприведённые мнения, несмотря на их противоположность, имеют свою справедливую сторону.

Дело в том, признаемся откровенно, что педагогика находится сама ещё в состоянии младенчества. Детей учат, как знахари лечат больных, – по лечебникам. Абсолютно чуждый всякой теории, каждый судит по тому, что ему случалось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. Педагогике недостаёт ещё той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться предвидение науки, эта конечная цель её. Ботаника, даже садовод по свойствам растения может определить условия его питания, почву и атмосферические обстоятельства, ему благоприятные.

Но классификация людей труднее классификации растений, а классификация детей ещё труднее, ибо ребёнок есть человек, находящийся в хаотическом состоянии; много сил и много стихий скрыто в нём, но ни одна ещё не получила определённого значения и ясно не выговаривается; при недостатке наблюдения можно даже ошибиться и признать выражение одной силы за выражение другой.

Есть лишь одно наблюдение общее, безусловное для всех живых существ как в духовном, так и в материальном отношении, а именно, что никакое живое существо не развивается иначе, как по органическим законам. Механически вы не приставите ни листа к дереву, ни куска мяса к телу: надобно, чтобы то и другое привилось, т. е. прошло бы все подлежащие степени органического развития.

И в растениях, и в людях есть обстоятельства, препятствующие правильному развитию. Направление ветра, случайный состав почвы и другие, весьма сложные условия могут действовать на растение: оно может скривиться, одна ветвь может развиться на счёт других; растение может идти в лист или стеблиться. Что делает садовник? Он соображает воспитание растения не только с его свойствами вообще, но и со свойствами того экземпляра, который у него перед глазами, с теми условиями, в которых оно уже выросло, и с теми, которые его теперь окружают.

В применении к ребёнку замечаем мы то же. Если на дереве нет двух листов одинаких, а равно и совершенно различных, то то же самое, но ещё более сложное обстоятельство мы встречаем и у детей…

Из архива В. Ф. Одоевского, около 1840-го года.

Рукопись не окончена.

О детской психологии и Педагогия к науке до науке

Часто в педагогических теориях встречается замечание, что иных детей надобно понукать, других задерживать. Формы этих советов различны, но окончательно приводятся к этой аксиоме, которая вовсе не аксиома.

В многолетней моей практике я встречал также постоянно двух родов детей; эти роды назову: непроснувшиеся, на которых ещё тяготеет утробный сон, и проснувшиеся. Непроснувшиеся больше, нежели спят: что ему ни представляй, ничто его не интересует. Вы добились, чтобы он прочёл строку самую простую, – он прочёл и не понимает её или забыл, перешедши ко второй строке. Его инстинктивное желание: ничего не делать, т. е. ничего не мыслить; в его голове неопределённые грёзы, в коих он не отдаёт себе отчёта, как мы во время сна подчинены нашим грёзам. Ваше дело – найти то, что могло бы отвратить его ум от грёз к какому бы то ни было предмету действительного мира; для этого иногда надобно начать с собственных его грёз, чтобы перевести нечувствительно его ум на другое.

Здесь применение фантастических сказок, против которых малоопытные педагоги так восставали. Гофман в «Щелкуне» превосходно схватил одну из сторон ребяческой грёзы; если вы достигли до того, что ребёнок прочёл эту сказку сам с интересом, – вы уже сделали великий шаг. Он прочёл; процесс чтения уже нечто независимое от грёзы: он разбудил ребёнка.

Проснувшиеся или бросаются на все, или заняты только одним предметом. В первом случае наблюдайте, что долее остановило ребёнка, и к этому пункту старайтесь привязать другие предметы. Ребёнок полюбил музыку, не терпит арифметики, географии: положите ему числа, названия на музыку; пусть его поёт. Таким образом он удержит в голове то, что ему необходимо запомнить, но что ещё важнее, выйдет из одиночного своего направления. Во втором случае легче: здесь уже есть твёрдый пункт, к коему может примкнуть любое знание.

Главное – не насилуйте природы, но следите за её указаниями, отбросив всякие теории, ибо каждый ребёнок есть особая теория, которая может быть сходна с теорией другого, но никогда одна и та же.

Между проснувшимися и непроснувшимися идёт ряд бесконечный: от крайнего идиотизма до крайней разнузданности воображения.

К числу средств будить или направлять детский ум принадлежат и собственно детские книги. Редко вы встретите детей, кои бы заинтересовались книгой для взрослого. Такие дети встречаются лишь в семействах, где вся обстановка, разговоры, удовольствия, встречные предметы уже исполнили назначение детских книг: привести в движение орудие мышления.

…Три пути действовать на ребёнка: разумное убеждение, нравственное влияние, эстетическая гармонизация. Наказаниями никакого ребёнка не исправите; зло тем прикроется, и только; вы прибавите ему новый порок – лицемерие. Кому недоступно убеждение (дело труднейшее), на того можно подействовать нравственным влиянием; ребёнок вам уступит, потому что этого желаете вы, по любви к вам; не добились вы любви от ребёнка, старайтесь развить его эстетическою гармонизациею – музыкою, картинами, стихами. Все это трудно, но единственный путь к спасению.

Часто забывают в деле педагогии, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание лишь на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, тогда как большею частью приходится учить учителя; ребёнок часто недоступен убеждению от того, что вы не умеете убедить его, потому что вы не довольно умны, не довольно учены для этого: ибо великую ученость надобно иметь для того, чтобы объяснить ребёнку существование самого известного предмета, о котором вы думаете, что его знаете, а между тем имеете в нем самые неопределенные понятия, которые недостаточны для ребёнка; ибо великую логическую опытность и глубокое знание психологии и физиологии потребно, чтобы угадать, почему именно ребёнок не убеждается вашими словами; вы не следовали логической последовательности, вы пропустили целый ряд силлогизмов, вы остановились на тысяче лишних, которые не вместились в памяти вашего ученика и лишь смешали его понятия.

…Развили ли вы в себе нравственный магнетизм, который покупается ценою многих пожертвований житейскими выгодами? Говоря о чести, о правде, действительно ли вы честны и правдивы? Если нет, то вы вашими словами обманете взрослого человека, но не обманете живое, девственное, духовное чувство ребёнка; не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух, который обладает вами. Об эстетическом влиянии и говорить нечего; если ваша собственная душа недоступна поэзии, вы не расположите к ней душу вашего питомца; ваша музыка будет для него шум более или менее вредный; ваша картина – пестрая бумага; ваши стихи, ваш рассказ нечто для него постороннее.

Будьте сами и человеком, и младенцем, для того чтобы учить ребёнка. Выбирая книгу для чтения с ребёнком, не беритесь судить о ней сами, посмотрите, занимает ли она ребёнка, который перед вами, завлекает ли его любопытство, впивается ли в его душу? Если так – книга хорошая, какая бы она ни была – хоть философский трактат, хоть календарь; если нет – она никуда не годится, просто дребедень.

Дети суть настоящие и верные критики детских книг.

Из набросков предисловий к сборнику сказок

и книге «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея»

(1840-е годы)

Разговоры с детьми

Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые она желает внушить детям, все это останется бесплодным или принесёт даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребёнка.

Дитя не может научиться из одних книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы ему и объяснения, и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помогал, таким образом, его разумению. А сколько есть таких познаний, которых нельзя приобресть из книг, сколько ни читай, и которые очень легко и неприметно для нас самих приобретаются нами в детстве из разговоров окружающих нас!

Притом же в воспитании играет большую роль слово «кстати». Нужно сообщать ребёнку каждое новое сведение именно в тот момент, когда он готов воспринять его, т. е. когда любопытство его возбуждено в сильной степени каким-нибудь предметом и в собственной душе его возникают вопросы по поводу этого предмета. Какое-нибудь явление, какой-нибудь новый, невиданный ещё предмет поражают внимание ребёнка, он в ту же минуту хочет знать, что это такое, и обращается с вопросом к окружающим его.

Если вы вместо словесного объяснения дадите в руки ребёнку книгу, из которой он может узнать то, что желает, он не станет её читать. Если же он и сделает это, книга не удовлетворит вполне его любопытства; она возбудит в нём много новых вопросов, на которые он у вас же потребует снова ответа.

Но кроме передачи познания, в нескольких других отношениях важно для наставницы искусство говорить с детьми. Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребёнка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиозное. Слова, обращённые к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые, или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи, или взгляд ложный и превратный. Нравственные и религиозные убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова. Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказано кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребёнка.

Например, простой, но одушевлённый рассказ о каком-нибудь прекрасном или дурном поступке возбудит в детской душе энтузиазм к прекрасному и негодование к дурному, а такие чувства, как бы ни были они мимолётны, благотворно, освежительно на неё действуют и оставляют в ней глубокие следы. Старается ли наставница поощрить к чему ученицу или остановить её, хвалит ли она её за хороший поступок или порицает за дурной, всегда и при всяком случае очень важно для неё уметь говорить с детьми языком внятным и убедительным для них, который бы приковывал их внимание к предмету разговора и проникал им в душу.

Очень ошибаются те наставницы, которые полагают, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства; что тут всё дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения. Нет спора, что в основании каждого слова, обращаемого к детям, должны лежать прежде всего добрая цель и умная мысль. Но этого одного ещё мало. Не всякое слово, сказанное с хорошим намерением, производит те результаты, которых ожидали от него наставницы. Случается часто, что совет, данный наставницей с самыми благими намерениями, замечание, сделанное ею с полным убеждением, что оно необходимо и полезно, производит на ученицу действие, совершенно противоположное тому, какого ожидали наставницы, или не производит никакого действия. Ученица получает вдруг желание или поступить наперекор тому совету, или оставляет его без всякого внимания, как скучную, ни к чему не ведущую историю, которую она выслушала поневоле и из которой ничего не постаралась выполнить. Ученицу нельзя в этом винить: иногда наставницы делают наставление в таких тёмных и невнятных для ребёнка выражениях, что ученица, несмотря на все своё желание понять её, не может взять в толк, в чём дело, или выводит из слов наставницы заключение совершенно превратное тому, к которому они должны были привести её.

Оные наставницы полагают, что вне уроков им не о чем говорить с детьми, кроме тех случаев, когда нужно сделать выговор или остановить в чём-нибудь ребёнка. На вопросы же, беспрестанно порождаемые детским любопытством, можно, по их мнению, отвечать как-нибудь и даже совсем не отвечать. Они думают, что эти бесчисленные вопросы происходят большею частью просто от желания болтать, от нечего делать, а не от каких-нибудь других, более разумных побуждений.

Правда, что дети делают множество вопросов, ни к чему не ведущих, проистекающих только от праздности ума, от желания обратить на себя внимание старших, иногда даже от желания раздосадовать их своей докучливостью. На такие вопросы наставница имеет, разумеется, полное право отвечать кратко и сухо или и совсем не отвечать, если ей заблагорассудится. Она даже обязана это делать для того, чтобы не приучать детей к пустой и бесполезной болтовне и внушить им мысль, что язык дан им для хорошего и разумного употребления.

Но не все вопросы, делаемые детьми, бессознательны: большею частью ребёнок спрашивает оттого, что хочет знать. Для него всё ново; всё привлекает его внимание и возбуждает его любопытство. Очень естественно, что он беспрестанно обращается с вопросами к тем, которые старше его и потому должны более знать. Такие вопросы доказывают не пустое, бессознательное любопытство, но любопытство разумное, похвальное, проистекающее из врождённой человеку потребности знания. Такие вопросы заслуживают, чтобы наставница обращала на них полное внимание и отвечала на них не как-нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее.

Другие наставницы, и таких большая часть, понимают, что разговоры с детьми входят в число их непременных обязанностей, но не довольно понимают, как нужно говорить с детьми. Они всегда готовы отвечать на детские вопросы, неутомимо толкуют и объясняют детям все, что те хотят знать, рассказывают им множество сказок, анекдотов, разных историй. Такое усердие заслуживает всякой похвалы и всякого уважения; но вот что жаль: часто случается, что они потратят много времени на длинные объяснения, а дети всё-таки ничего не поймут, расскажут десять историй, а дети не возьмут хорошенько в толк ни одной.

Не нужно думать, что если ребёнок слушает внимательно, то значит, что он хорошо понимает. Нет! Наклонность детей к слушанию так велика, любопытство их так сильно, что они слушают иногда внимательно рассказ, в котором очень мало понимают. Они всё надеются, что авось либо объяснится для них, в чём дело, и эта надежда даёт им изумительное терпение. Внимание их требует непременно какой-нибудь пищи. И они поступают в этом случае точно так же, как человек, которого мучит сильно голод и который берёт всякую пищу, какую ему подают, не разбирая, вкусна ли она и удобоварима ли. Но это ведь не служит ещё доказательством, что пища хороша и полезна для него и что ему не нужно другой.

Ребёнок вас слушает, но этого ещё мало. Обратите внимание, как он слушает. Понятно ли для него каждое ваше слово, западает ли оно ему глубоко в душу? Возбуждает ли оно в нём новые понятия? проясняет ли старые? Подобные вопросы должна задавать себе наставница каждый раз, что она рассказывает что-нибудь детям. Дело не в том только, чтобы они были заняты процессом слушанья, но в том, чтобы в них совершался вместе с тем процесс мышления и чтобы слова ваши помогали правильности этого последнего процесса.

Всякая добросовестная наставница, которая захочет говорить с детьми так, чтобы они хорошо понимали её, будет поражена с первого же приёма трудностью этого дела. Причина понятна. Смысл слов так шаток, значение, которое им придают, так произвольно, что и взрослые, говоря между собой, не всегда хорошо понимают друг друга. Малейшей неточности и сбивчивости выражения бывает довольно для того, чтобы ввести человека в важное заблуждение и дать ему понятие, совершенно противоположное тому, какое мы хотели дать. Как же должно быть трудно ребёнку понимать речь взрослых людей. Целая бездна отделяет смутное предзнание детского ума от ясной и оконченной идеи взрослого человека, и потом такая же бездна отделяет идею от её выражения. Может ли быть понятно для ребёнка словесное определение идеи, когда у него нет ещё самой идеи, нет даже данных, на которых она могла бы возникнуть.

Для того чтобы быть в состоянии понимать речи взрослых людей, ребёнку необходимо пройти прежде бесчисленное множество ступеней, которые отделяют его понятие от понятий взрослых. Заставить его перескочить разом эту лестницу невозможно; заставить его подняться по ней без посторонней помощи также нельзя.

Поэтому взрослый, говоря с ребёнком, должен прежде всего спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребёнок, и потом уже должен вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагами ребёнка. Вы пропустили одну ступень, и ребёнок не может за вами следовать; пропустили одно звено в цепи детских понятий, и ребёнок вас не понял.

Говоря с детьми, нужно изобретать новые обороты речи, новые выражения, совершенно отличные от тех, которыми привыкли говорить между собой взрослые.

Первое условие для того, чтобы речь ваша была понятной для ребёнка, – говорить как можно проще. Кажется, ничего не могло бы быть легче, как говорить просто, но для большей части людей это дело чрезвычайно трудное. Обыкновенно взрослые люди так тщательно стараются прятать свои мысли под кудреватыми и хитросплетёнными фразами, так много заботятся об эффекте, который должны производить их слова, что не только склад их речи, но даже самый склад их мыслей принимает какую-то неестественную изысканную форму.

Для того чтобы уметь говорить с детьми тем простым, безыс-кусственным языком, который один для них понятен, необходимо иметь глубокое сочувствие к младенческой душе, нужно следить с неутомимым вниманием и любовью за всеми её проявлениями, нужно вслушаться внимательнее в детские речи.

Дети сами своими вопросами и замечаниями будут учить вас, как говорить с ними; старайтесь, сколько возможно, подражать тем формам и образам речи, которые они сами употребляют, придавая им только более правильности. «Мать не боится искажать свой собственный язык для того, чтобы быть понятной для ребёнка». Это выражение одного иностранного писателя, указывает всем, занимающимся воспитанием, тот образец, которому они должны стараться подражать в разговорах с детьми.

Никто не умеет говорить с детьми языком, столько новым и занимательным для них, как умная и любящая мать, в которой инстинкт материнского сердца соединён с сознательным пониманием истинных потребностей ребёнка.

К сожалению, большая часть матерей не довольно образована для того, чтобы уметь хорошо говорить с детьми. Многим такое мнение покажется странным и несправедливым. Как! женщины, считающиеся умными, образованными, учившиеся по нескольку лет у разных учителей, не имеют даже тех познаний, которые нужны для простых разговоров с детьми, не говоря уже об уроках, о научном преподавании!

Да, можно иметь много научных познаний, относящихся к высшим степеням образования и не нужных ещё для детей, и вместе с тем не иметь тех простых, начальных познаний, которые необходимы для ребёнка и которых он беспрестанно требует. Для того чтобы уметь отвечать порядочно на вопросы, беспрестанно предлагаемые детьми, нужно иметь много положительных сведений, нужно иметь ясные понятия по крайней мере о тех предметах, которые у нас беспрестанно перед глазами и под рукой. А этого-то и недостаёт большей части из нас.

Мы учим разным наукам и языкам и думаем, что знаем, если не очень много, то по крайней мере довольно; на поверку же выходит, что мы не умеем отвечать на вопросы детей о самых простых и обыкновенных вещах.

Наставница, которая захочет отвечать на детские вопросы толково и ясно, будет поражена прежде всего неполнотою и ограниченностью своих собственных познаний. Она удивится, что в них так много пробелов, удивится, что совсем почти не знает того, что думала хорошо знать и чего, кажется, нельзя не знать: так просты и обыкновенны эти вещи, так часто они перед глазами.

Она поймёт, как необходимо стараться дополнять свои познания и сообщать им ту точность, основательность, которых им недостаёт.

С точностью понятий соединяется точность выражений; чем лучше знаем мы какой-нибудь предмет, тем легче для нас описать его другим так, чтобы им казалось, что они видят его собственными глазами.

Точности понятий и выражений много способствует изучение физических явлений в природе. Что бы ни объясняли вы ребёнку, вы беспрестанно будете чувствовать надобность знать хорошо предметы и явления природы.

Это нужно для вас, во-первых, потому, что, как было уже сказано в одной из предшествующих глав, предметы и явления природы служат для детской любознательности самой лучшей, самой естественной пищей, доставляя ей всегда новый, всегда богатый материал, а во-вторых, потому, что для объяснения детям отвлечённых метафизических предметов нет ничего лучше, как сравнивать их с предметами и явлениями природы. Такие сравнения устраняют ту двусмысленность и шаткость выражения, которые столь обыкновенны, когда речь касается каких-нибудь метафизических понятий.

В природе всё определённо, положительно, осязаемо; когда вы указываете какой-нибудь предмет из природы, вы знаете, что ребёнок видит его, а не что-либо другое. Очень часто одно простое и короткое сравнение с каким-нибудь предметом или явлением природы объяснит ребёнку смысл ваших слов гораздо лучше, нежели самые длинные толкования.

Чем проще такие сравнения, чем знакомее и вам самим, и ребёнку предметы, которые вы берете для сравнения, тем лучше.

Немалое достоинство в разговорах с детьми составляет также краткость выражения. Дети не терпят излишней длинноты и растянутости выражения: в них так много внутренней деятельности, так велика в них потребность приобретать новые познания и вырабатывать новые мысли, что они не хотят останавливать своё внимание на одних словах; им нужны не слова, им нужно то, что заключается под словом, чему слово служит определением; им нужны мысли, понятия. Чем скорее вы сообщите им новую мысль, новое знание, тем они довольнее, если только вы не впадёте, разумеется, в другую крайность и не будете подражать тем людям, которые от излишней торопливости до того уже сокращают свою речь, что не только дети, но даже и взрослые не могут их понимать.

Краткое выражение не должно ни в коем случае вредить ясности. Старайтесь только избегать лишних слов, ничего не прибавляющих к идее, составленной уже ребёнком о предмете, и нисколько не помогающих его разумению; но там, где необходимо объяснение или даже повторение для того, чтобы ребёнок вас понял, не бойтесь употреблять их.

Простота, точность, краткость выражения – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговорах с детьми. Но этого ещё не довольно. Если при всей точности и ясности выражений тон вашего рассказа сух и холоден, ребёнок, слушая вас, будет чувствовать скуку смертную; ваши слова не сделают на него никакого влияния.

Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребёнка, необходимо, чтобы наставница говорила с одушевлением, с тем искренним, неподдельным одушевлением, которое сообщается всегда электрически душе слушателя, будь то взрослый или ребёнок. Дети, по свойственной им живости, не терпят сухости и холодности изложения; они требуют языка живого, они хотят, чтобы рассказ был не только проникнут мыслью, но вместе с тем согрет чувством. Что бы ни рассказывала наставница детям, нужно, чтобы она принимала в рассказе душевное участие, нужно, чтобы дети видели, что она сама живо интересуется теми лицами и событиями, которые хочет сделать интересными для них; без этого в рассказе её никогда не может быть той живости, того одушевления, которые придают занимательность самому простому событию и без которых самое интересное не будет иметь для слушающих ни малейшего эффекта.

Нужно, чтобы каждое слово, которое обращает наставница к детям, было вполне искренно и правдиво; нужно, чтобы каждое замечание, которое она делает по поводу того или другого предмета, каждая мысль, которую она высказывает, вытекали из глубины её внутреннего убеждения, а не говорились так только, по правилу и ради наставления детей.

Как бы ни были умны и дельны ваши замечания, если вы делаете их только потому, что так нужно думать, а не потому, что вы действительно так думаете, ваши слова не принесут детям ни малейшей пользы. Тогда только ваше слово найдёт доступ к сердцу ребёнка, когда у вас оно выходит прямо из сердца; если же оно рождается у вас только вследствие рассуждения, что так должно, поверьте, оно раздаётся в ушах ребёнка пустым и скучным звуком и умрёт для него, не возбудив в его душе никакого отголоска. Не нужно думать, что ребёнок не узнаёт, искренно ли и глубоко ли прочувствовали вы сами то, что говорили ему: у детей есть в этом отношении очень верный инстинкт, который их никогда не обманывает, они не сумеют объяснить, отчего иное слово на них действует, другое нет, но они чувствуют инстинктивно, правдиво ли слово или есть в нём примесь обмана, сказано ли оно от полноты душевной или нет. Иные наставницы считают не только позволительным, но даже полезным прибегать иногда к невинным, по их мнению, обманам. (Как вредно действуют такие невинные обманы на нравственные чувства детей! Скажем, что они не могут быть полезны и ни в каком другом отношении.)