Текст книги "Супервизия супервизора. Практика в поиске теории"

Супервизия супервизора. Практика в поиске теории

Предисловие редактора русского издания

Валерий Зеленский

Данная работа представляет собой новейший опыт супервизионного процесса, накопленный британской школой юнгианского анализа и предложенный в книге «Супервизировать и быть супервизируемым», публикация которой на русском языке осуществилась в рамках совместного издательского проекта Общества аналитической психологии (ОАП ) в Лондоне и Информационного центра психоаналитической культуры (ИЦПК) в Санкт-Петербурге. Это коллективная монография, авторы которой являются опытными аналитиками юнгианского направления, имеющими разные взгляды, но объединенными в книге общим стремлением глубже понять природу супервизионных процессов. Замечательно, что на этом пути им удалось достичь значительного консенсуса в отношении главных вопросов по затрагиваемым ими темам.

В последние годы понятия «супервизия», «супервизор» прочно вошли в наш российский психотерапевтический «быт», и появление подобной книги легко вписывается в естественную логику быстрого становления разнообразных форм психологической, психотерапевтической и консультативной деятельности. Прохождение супервизионной подготовки является важнейшей составляющей современного обучения в области так называемых «помогающих профессий». И хотя говорить сегодня о существовании у нас развитой супервизионной культуры можно лишь с крайней осторожностью, де-факто мы имеем множество различных супервизионных групп – учебно-дидактических, терапевтических и аналитических,– действующих в рамках тех или иных психотерапевтических моделей и подходов, и количество таких групп стремительно возрастает. Представляется, что супервизионная практика, существующая в рамках какого-то отдельного глубинно-психологического направления, является и основным структурным элементом общего супервизионного обустройства профессиональной среды. И естественно, что на стадии такого обустройства настоятельно необходимы новые психотерапевтические инструменты и новые сеттинговые «правила супервизионной игры», разработанные в различных психотерапевтических и аналитических школах. В качестве следующего шага зреет и вопрос о создании национального Института супервизорства, обучающие и терапевтические стандарты которого вобрали бы в себя опыт различных направлений в практической психологии и психотерапии. Процесс интенсивного накопления юнгианского знания в России за последние годы подвел нас к осознанию – наиболее отчетливо и ярко выраженному в гуманитарной и психотерапевтической среде – потребности в институализированной подготовке специалистов в области аналитической психологии, причем, не только в узко направленной практической сфере психотерапевтического искусства, но и в сфере базового аналитического знания, заложенного трудами Карла Юнга, и также его практического применения в области экономики, политики, социальной философии, педагогики, культурологии, религиологии. Опыт работы институтов аналитической психологии в Лондоне, США и Австралии органически встроен в логику культурного и научного развития западной цивилизации. В России, возможно, скоро будут возникать институты аналитической психологии – подобно тому, как десять лет назад повсеместно стали возникать институты психоанализа. Некоторые важные шаги в этом направлении уже сделаны – в Санкт-Петербурге и Москве появились первые сертифицированные по классификации МААП (Международная Ассоциация Аналитической Психологии) специалисты,– но главные организационные и концептуальные вопросы по-прежнему ждут своего решения. И на пути формирования предварительных стандартов аналитического образования весьма важным является понимание и природы юнгианского супервизорства – его истории, специфики, структуры и тонких нюансов взаимоотношений между участниками супервизионного процесса. Супервизорство в известном смысле – «большая политика» любой психотерапии, дальнейший шаг на пути ее развития, показатель ее «зрелости», а переход психотерапевта или аналитика в супервизорский штат означает, по аналогии с армией, и нечто вроде получения генеральского звания. Но выход в «большую политику» или инициация психотерапевта в супервизоры включает в себя и суровые испытания на пути обретения супервизорской идентичности. Чтобы стать профессиональным супервизором, требуются многие годы тщательной теоретической подготовки и тяжелого аналитического труда. Кандидат в супервизоры должен иметь опыт личного анализа, опыт работы с пациентами (клиентами) в различных сеттингах, глубокое знание аналитической теории, личный опыт супервизии до и во время обучения. Не последнюю роль здесь играют и общая жизненная установка, и обычный житейский опыт. Готовность к переходу в супервизоры тесно связана с надежной самоидентификацией в качестве психотерапевта или аналитика, присутствием успешного внутреннего супервизора, способностью к пониманию динамики психотерапевтического контекста и готовностью к расставанию с положением «вечного ученика». Практикующий супервизор включен в сложную систему четверичных отношений: обучающее учреждение – супервизор – стажер (супервизируемый) – пациент (клиент, анализанд). От его внимания не должны ускользать психодинамические подробности сознательных и бессознательных отношений пациента и психотерапевта, психотерапевта и супервизора, супервизора и пациента, перекрестные отношения между каждой из сторон, отношения между сознательными и бессознательными аспектами психического каждой из сторон и, разумеется, вся калейдоскопическая игра перечисленных составляющих со специфической профессиональной или обучающей средой учреждения (клиника, институт, обучающая организация), а также тем, что происходит «за окном», в коллективной отечественной профессиональной среде и в обществе в целом.

Предлагаемая книга – первая подобного рода на русском языке – является серьезным изложением принципиальных теоретических и практических вопросов супервизионного процесса в аналитической психологии, но (и это весьма важно) не претендует при этом на главенство в постъюнгианской парадигме и не «говорит за всю Одессу».

Уместно здесь напомнить, что в общем направлении развития юнгианской модели психического существует несколько различных школ и подходов, которые различаются по критерию ортодоксии-неортодоксии (на одном полюсе – установка на фундаментализм, на другом – на ревизионизм), по критерию «порядкового номера» поколения, пришедшего на аналитическое «служение» после Юнга (первое, второе, третье), а также по территориальному признаку (Цюрихская, Лондонская, Берлинская, Американская школы). Важным является и степень акцентуации (в более широком глубинно-психологическом контексте) на медицинской или, напротив, юнгианской модели психического в аналитических установках. Этот важный аналитический аспект нельзя игнорировать и в плане супервизионной работы, поскольку различия в теоретическом видении ведут к различиям не только в аналитической, но и супервизионной практике. Соответственно, в литературе на Западе существуют и разные книги по супервизорству, написанные, по утверждению их авторов, в юнгианском ключе. Перед читателем – одна из них, и она побуждает к серьезным размышлениям. Собственно, на это и нацелена задача авторского коллектива – обеспечить своего рода форум для обсуждения самых разных аспектов супервизии и предложить широкую мульти-теоретическую перспективу, ибо каждый из участников имеет собственные теоретические предпочтения.

Книга представляет собой диалектическое единство теории и практики, что особенно ценно для российского читателя, стремящегося к поиску не только конкретных рекомендаций или разъяснений в сфере супервизионного процесса, но и к более глубокому пониманию подчас трудно осознаваемых нюансов отношений между супервизором и стажером. Не случайно книга имеет подзаголовок «Практика в поиске теории». Другой особенностью книги является мысль о том, что супервизия – это «дорога с двусторонним движением», и обе стороны – супервизор и супервизируемый – могут меняться местами, то есть «мы супервизируем и нас супервизируют». И эти процессы происходят одновременно.

Как объясняют редакторы, настоящее издание было задумано после проведения двенадцатинедельного семинара «Размышление о супервизии», участники которого и были впоследствии приглашены к работе над подготовкой книги.

На чем же выстраивался авторский консенсус? Прежде всего, на общем понимании того, что является первичной задачей аналитической супервизии – поддержка аналитической работы и аналитической установки на индивидуацию в процессе этой работы. Во-вторых, на внимании к динамике работы и важной роли организации, представляющей обучающую программу, частью которой и выступает супер визионная работа со всеми вытекающими отсюда специфическими вопросами (например, защита конфиденциальности или вопрос об интересах детей в аналитической работе). В-третьих, на общей убежденности в том, что для определения профессионализма и этичности работы стажера необходимы соответствующие оценочные критерии. В-четвертых, на стремлении повысить профессиональную репутацию, продолжить разработку стандартов и привлечь большее внимание клинического руководства учреждения. В заключительной главе авторы утверждают, что супервизия не может рассматриваться отдельно от анализа: он должен служить основой проведения супервизионной сессии или интернализованного диалога.

Удалась ли авторам попытка на основе заявленного консенсуса «отыскать теорию через практику»? На этот вопрос лучше всего ответит сам читатель, но ясно одно: чтение глав, помимо знакомства с обширным фактическим материалом, предоставляет значительный простор и воображению, и интуитивному «осязанию» идей, изложенных в книге.

Эта книга представляется чрезвычайно полезной не только для огромной армии отечественных психотерапевтов в их стремлении понять природу супервизионного процесса и уяснить насущные задачи становления супервизии в России, но и для всех вдумчивых «возлюбленных человеческой души» (Юнг) в их исканиях психических и смысловых основ человеческой деятельности. В супервизионном процессе, как в капле воды, отражен и общечеловеческий универсальный смысл, отражающий взаимодействие не только людей, но и культур и времен. В свое время наш соотечественник, М.М. Бахтин, известный филолог и зачинатель диалогического подхода в культурологии, отметил, что «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов…они [смыслы] не сливаются и не смешиваются, каждый сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 533-534).

Февраль 2006

Нашим супервизорам и супервизируемым с благодарностью посвящается

Введение: Размышления по поводу супервизии

Джен Винер, Ричард Майзен и Дженни Дакхэм

История создания данной книги

Мысль о создании этой книги возникла после проведения в конце 1990-х годов нескольких семинаров под общим названием «Размышления о супервизии», организованных под эгидой Общества аналитической психологии для квалифицированных аналитиков, психотерапевтов и консультантов. Некоторые идеи, высказанные в процессе этих заседаний, как в докладах, сделанных членами общества, так и при дальнейшем обсуждении конкретных случаев в составе небольших групп, заставили нас еще раз задуматься над природой супервизионных процессов. Затем мы пригласили некоторых докладчиков, а также других специалистов, интересующихся супервизией, изложить свои идеи в соответствующих главах книги. Надеемся, что настоящая работа заинтересует аналитиков-юнгианцев всех стран, а также окажется полезной для психотерапевтов и консультантов-супервизоров при работе в различных лечебных учреждениях и в частной практике.

Все авторы, за единственным исключением, являются аналитиками-юнгианцами и супервизорами, подготовленными Обществом аналитической психологии. Исключение составляет Анна Шерер, член Независимой группы аналитиков-юнгианцев (ЮАР), принимавшая участие в одном из семинаров. Книга отражает современную юнгианскую ориентацию авторов, однако, поскольку многие аналитики из Общества аналитической психологии (далее сокращенно ОАП) широко используют в своей клинической работе теорию и практику психоанализа – как часть распространенного в Лондоне постъюнгианского11
  Школа Развития или Школа Фордема – постъюнгианская ветвь развития аналитической психологии, сложившаяся на основе работ одного из учеников Юнга, британского аналитика Майкла Фордема. – Примеч. рус. ред.


[Закрыть] подхода – мы надеемся на то, что она привлечет внимание и специалистов других школ, интересующихся процессом супервизии во всем его многообразии.

Природа супервизорства

В настоящее время супервизия является одной из важнейших составляющих любой подготовки, будь то обучение профессии социального консультанта, психотерапевта или психоаналитика. Получение соответствующей квалификации означает, что данный специалист способен работать с пациентами без супервизии. Однако особенности нашей профессии, в сочетании с относительной приватностью аналитической работы, подталкивают к продолжению супервизии как составной части непрерывного профессионального развития. В отличие от многих других профессий, супервизионная работа продолжается, как правило, вплоть до ухода аналитика на пенсию: она напоминает работу ремесленника, который ищет других мастеров, стремясь узнать о новых методах, или советуется с уважаемыми собратьями по ремеслу в случаях возникновения тех или иных сложностей. При непрерывном психологическом давлении, испытываемом нами в процессе общения с клиентами, жесткие условия постоянной супервизии защищают аналитиков (а, следовательно, и наших пациентов) от утраты профессиональных навыков.

Основная задача данной книги – показать двусторонний характер взаимоотношений между супервизором и аналитиком, в которых обе стороны могут меняться местами, а также (поскольку мы являемся аналитиками) раскрыть бессознательные процессы, пронизывающие эти взаимоотношения. Данная задача является центральной в супервизионной работе как аналитиков-юнгианцев, так и психоаналитиков. Берман написал об этом достаточно ясно (Berman, 2000, р. 284-285):

Этическая задача состоит в том, чтобы создать в супервизии обстановку толерантности и внимания, которая позволила бы стажерам выражать свои личные ассоциации и чувства, когда они потенциально соответствуют решаемой задаче… Достигаемая при этом внутренняя свобода может переходить в промежуточное пространство, в рамках которого оба они – супервизор и супервизируемый – генерируют новые смыслы, не достижимые в случае одной лишь внутренней психической работы каждого из партнеров в отдельности.

Моллон (Mollon, 1997, р. 33) также размышляет о пространстве супервизии, описывая его как пространство для размышления:

Такое мышление не является линейным, логичным, «левополушарным»; возможно, что это своего рода свободно-ассоциативное обдумывание, характерное для «правополушарного» функционирования. Стремление овладеть способностью быстрого схватывания сути вещей, казаться компетентным или соперничать со старшими, либо с супервизором, влияет на это мыслительное пространство. Супервизор должен работать так, чтобы понимать аналитическую суть происходящего и противодействовать потенциальным помехам в мыслительном процессе.

Как заметит читатель во время чтения данной книги, пространство супервизии и возникающие в его рамках отношения отличаются значительной сложностью, и различные авторы используют разнообразные понятия и метафоры для формулировки теории и целей супервизии и описания протекающих в ней процессов. Кларксон пишет следующее (Clarkson, 1998,р.148):

В любой момент времени, у любого супервизора может возникнуть необходимость стать Цербером, стоящим на страже аналитической территории и границ, или же Психеей, отделяющей пшеницу от ячменя, первичные реальности от вторичных. Или же, уподобившись Зевсу, он должен будет выбирать между несовместимыми друг с другом внутренними и внешними факторами; или, как наставник Хирон, обучать навыкам целительства, или даже превратиться в пламя Гестии, указывающее направление профессионального совершенствования и роста.

Зинкин (Zinkin, 1995, р. 240) полагает, что «Супервизорство может приносить радость, но часто оказывается довольно мучительным делом». Далее он обсуждает, насколько часто супервизоров обучают и выбирают без проверки их способности к проведению супервизии. Мы согласны с той точкой зрения, что, хотя имеющаяся тенденция к государственному регламентированию нашей профессии не приветствуется с особым энтузиазмом, бесконтрольное обучение кандидатов все же бесперспективно. Совершенно очевидно двойственное отношение Зинкина к супервизии, когда он пишет: «Супервизия на самом деле представляет собой разделяемую двумя людьми фантазию… лучше всего она работает, когда оба осознают, что продукт их совместного воображения не соответствует истине. И супервизор, и супервизируемый могут получить огромный выигрыш… В таком воображаемом совместном начинании можно будет не только передавать, но и обретать новые знания» (Zinkin, 1995, р. 247). При всей сложности супервизорства Зинкин полагает, что целесообразно подвергать супервизии работу наших молодых коллег. Я думаю, что если бы мы, редакторы данной книги, придерживались другого мнения, то не занимались бы в течение двух лет такой трудной подготовительной работой!

Не все переживания, связанные с супервизией, позитивны. Крик (Crick, 1992), беседуя с супервизируемыми, обнаружил, что под «хорошей супервизорской сессией» подразумевалась такая сессия, по завершении которой оставалось ощущение понимания чего-то нового в отношении терапии; в то же время «плохая супервизорская сессия» оставляла ощущение несогласия со взглядами своего супервизора. «Плохие супервизоры» описывались как склонные к соперничеству люди нарциссического склада или как люди, расценивающие «незнание» или «неуверенность» супервизируемого как его «проигрыш в состязании» и препятствующие его попыткам «обретения знания».

Авторы используют различные метафоры или аналогии для выяснения природы процесса супервизии. Хьюз и Пенджелли (Hughes and Pengelly, 1997, p. 47) повторяют вслед за Хокинзом и Шоетом (Hawkins and Shohet, 1989, p. 37), что супервизор должен обладать способностью вертолета то приближаться вплотную к цели, то резко отдаляться от нее для получения более широкого обзора. Это может оказаться относительно легким делом для хорошо обученного вертолетчика, но менее легким – для начинающего супервизора, пытающегося удержать в голове матрицу сложных, но важных динамических взаимодействий. Некоторые авторы (Marshall, 1997; Hughes and Pengelly, 1997; Mander, 1998) используют понятие треугольника, или триады как базовой формы супервизии. Пери, в данной книге, отдает предпочтение понятию матрицы. Берман (Berman, 2000) также помещает супервизию на углах матрицы отношений, состоящей, по меньшей мере, из трех человек. Кларксон (Klarkson, 1998) описывает перекрывающие друг друга системы супервизии; Гендерсон (Henderson, 1998) – архетип отшельника; Экштейн и Валлерштейн (Ekstein and Wallerstein, 1992) – клинический ромб с четырьмя взаимосвязанными точками контакта, а Ган (Hahn, 1998) – супружескую чету, ведущую диалог о ребенке. Метафоры Бермана (Berman, 2000) о «третьем лишнем» во время медового месяцам о супервизоре в качестве Сирано деБержерака, вкладывающем слова в уста супервизируемого, напоминают нам о тени и о более докучливых сторонах супервизии.

Роль и функции супервизоров варьируют в зависимости от той обстановки, в которой они работают. Протекает ли их работа в условиях частной практики или в кабинете какой-либо организации? Заключен ли добровольный договор с квалифицированным аналитиком, или он участвует в программе обязательной подготовки супервизируемого? Осуществляется ли индивидуальная супервизия наедине с супервизируемым или она проводится в присутствии группы? Супервизия ли это работы с детьми или работы со взрослыми? В настоящей книге будет внесена некоторая ясность во все эти вопросы.

Супервизия прежде всего должна решать следующие принципиальные задачи:

(a) облегчать, стимулировать и обогащать знаниями работу с пациентами, поддерживая индивидуацию и аналитическую установку супервизируемого аналитика на протяжении всей его профессиональной деятельности;

(b) контролировать динамику супервизионных отношений, включая степень участия организации и другие специфические моменты, возникающие в процессе работы;

(c) контролировать степень компетентности супервизируемого, соблюдения им этических правил, и в случае, когда супервизируемый является практикантом, оценивать степень его профессиональной квалификации;

(d) поддерживать хорошую репутацию профессии в целом, обращая внимание на профессиональные стандарты и на приоритеты клинической работы.

Различные авторы расходятся во мнениях в отношении самой природы супервизии. Одни считают, что миссия супервизии состоит в том, чтобы помочь практикантам понять и эффективно использовать чувства, которые вызывают у них пациенты, другие – в том, чтобы обучить практикантов терапевтическим методам и стратегиям лечения. В какой мере супервизия должна касаться лечения? Чтобы понять аргументацию, используемую в данной дискуссии, следует обратиться к истории супервизорства.