Текст книги "Супервизия супервизора. Практика в поиске теории"

Неожиданный внеплановый перерыв в супервизии может оказаться крайне неприятным переживанием для практиканта, особенно для начинающего аналитика. В случае такого перерыва обучающийся аналитик, особенно при работе с сильно ранимым, и поэтому защищающимся и агрессивным пациентом, может оказаться перед опасностью бессознательного сговора с ним или вообще отказаться от соблюдения аналитических границ.

Во время перерыва в процессе супервизии пациентка сокращала время сессий и часто отказывалась от них. Обучающемуся аналитику было очень трудно наладить регулярные встречи с пациенткой. Теперь уже трудно установить, в какой мере пациентка испытывала аналитика, поскольку она была убеждена в том, что ее отвергают, ее не хотят, но и аналитик, со своей стороны, тоже ощущала себя нежеланной и покинутой. Она была настолько уверена в том, что ей придется справляться со своими проблемами одной, что она даже не просила о помощи. Такие скрытые мысли бывает трудно выявить без супервизии. Иногда скрытность является необходимой составной частью процесса, но она может быть обусловлена и страхом аналитика перед столкновением с пациентом или пробуждением у аналитика какого-либо комплекса. Аналитик может разыграть материнский комплекс, пытаясь по-матерински относиться к пациенту, компенсируя собственное ощущение глубокой обделенности.

Иногда бывает необходимо сменить супервизора. Это может быть обусловлено несовместимостью личностей, коренящейся, возможно, во взаимном недовольстве противоположными функциональными типами друг друга. Возможно также и наличие конфликтующих теоретических убеждений или иных внешних причин. Каковы бы ни были основания для замены, им неизбежно сопутствует период приспособления и беспокойства, к которому новый супервизор должен отнестись с пониманием и сочувствием.

У одной практикантки был прекрасный опыт работы с ее предыдущим супервизором, который, к сожалению, умер. Когда она пришла на супервизию ко мне, она не скрывала своего горя. Практикантка справлялась со своей потерей и с чувством утраты поддержки, продолжая следовать полученным ранее советам. Она не верила в то, что я, будучи моложе ее прежнего супервизора, смогу добавить что-либо полезное к сказанному ранее. Я поняла, что работа наша стала стереотипной. Аналитик осуществляла интерпретации на уровне эдипова комплекса, однако я все в большей мере ощущала, что имею дело с одиноким младенцем. Было ли это моей собственной болью, обусловленной чувством, что я не участвую в процессе взаимодействия? Или происходившее было ощущением пациента? Я безуспешно пыталась обсудить это с практиканткой. И тут нам на помощь пришла пациентка. Она стала говорить о завершении анализа за несколько месяцев до истечения двух лет, прошедших с начала лечения. Практикантка-аналитик была удивлена и рассержена. Она предположила, что специалист, направивший пациентку на терапию, сказал ей только о двух годах лечения. Я спросила аналитика, не случилось ли что-нибудь с пациенткой в возрасте двух лет? Она выяснила, что следующий ребенок родился в семье, когда пациентке исполнилось два года и два месяца. Тогда мы смогли понять ее неосознанный страх, что по истечении двух лет для нее не останется места на коленях у матери-аналитика, и поэтому, в целях защиты, она нацелилась сама покинуть аналитика прежде, чем повторится драматическая ситуация, когда она была отвергнута в раннем детстве. И у аналитика возникла внутренняя идентификация с защитой пациентки.

Удерживающая функция супервизора особенно необходима аналитику, работающему с пациентом, находящимся в пограничном состоянии, характерным защитным механизмом которого выступает экстремальная форма проективной идентификации. Пациент имеет фиксированные представления об установках и намерениях аналитика, так что всегда сохраняется угроза рецидива тупиковой ситуации, способной привести к прерыванию анализа. Возможно, что в присутствии личности подобного типа аналитику трудно думать. Аналитик ощущает угрозу извне, со стороны пациента, а также изнутри – со стороны преследующего его собственного идеального Эго. Сильный аффект, обусловленный воздействием нежелательных компонентов личности пациента, мешает аналитику понять, что же происходит на самом деле.

Один обучающийся аналитик испытывал страх перед своим пациентом, который враждебно отвергал все его предложения. Аналитик почувствовал необходимость прибегнуть к интерпретации. Но интерпретации получались далекими от жизни, слишком интеллектуальными и абстрактными, их подсказывала ему его бессознательная ненависть к противнику. Пациент ощущал их как удары и таковыми их возвращал, сопровождая их презрительными репликами, такими, как: «Так в жизни не бывает». Внутренняя идентификация была столь подавляющей, что аналитик не мог за собственным страхом увидеть страх пациента. Поняв сущность контрпереноса, они смогли осознать, что пациенту требовалось понимание своих проблем, а не конфронтация с его агрессией.

В таких случаях аналитик оказывается слишком тесно связанным с пациентом, чтобы услышать голос его бессознательного, поэтому ему требуется помощь понимающего супервизора, который помогал бы ему воспринимать протекающие процессы, вслушиваться в них и понимать их скрытый смысл.

Существует различие между оказанием помощи обучающемуся аналитику в обдумывании надлежащего способа интерпретации и предложением формы его выражения, хотя порой, а также на начальном этапе, ему требуется подсказать конкретные слова (главы 3, 5). Цель состоит в том, чтобы научить аналитика самостоятельно реагировать в процессе взаимодействия с пациентом. В случае с обучающимся аналитиком интерпретации могут воспроизводить слова супервизора. Это может быть следствием идентификации обучающегося аналитика с супервизором, ощущения, что супервизор значительно лучше понимает ситуацию, или следствием того, что аналитик недостаточно хорошо усвоил теоретические положения, не сделал их своими.

В практике анализа существует много такого, чему нельзя научить, но что можно понять только самому. Супервизор может видеть, что аналитик несет в себе большой объем проекций, однако именно этот самый аналитик готов воспринимать и удерживать, понимать эти проекции, а со временем и интерпретировать их. В этом процессе интегрируются и спроецированные аспекты тени пациента. Обращаясь к тени пациента, аналитик дает ему возможность принять отвергнутые им ранее компоненты собственной личности. Поскольку проекции возникают в тех случаях, когда у партнера (неважно, аналитик или пациент) обнаруживается реципрокный «пунктик» или реципрокная тенденция, процесс индивидуации происходит не только у пациента, но и у аналитика. Об этой составной смеси (mixtum composition) душевного здоровья врача и расстройства пациента говорит Юнг (Jung, 1954, р. 171). Он утверждает, что «пациент, взваливая на врача активное бессознательное содержание, констеллирует у него соответствующий бессознательный материал… Тем самым врач и пациент оказываются в области отношений взаимного бессознательного» (Jung, 1954, р. 176). Супервизор предлагает твердый ориентир, переживая бурю, но с меньшей интенсивностью, поэтому он в большей мере способен думать и дифференцировать элементы этой «составной смеси». Существуют периоды, когда супервизору необходимо наличие способности ожидать, находиться в состоянии неопределенности, не вмешиваясь в отношения, существующие между пациенткой и аналитиком. Если у пациентки в детстве имели место травмирующие переживания, то ей необходимо развивать в себе уверенность в непрерывной поддержке со стороны аналитика. Такие обстоятельства, как перерывы на праздники или, в особенности, незапланированные перерывы, разрушают этот процесс. Обучающемуся аналитику необходима поддержка со стороны супервизора без попыток восстановления непрерывности и утраченной эмпатии вследствие неизбежных перерывов в аналитической работе.

Приобретая уверенность в себе, аналитик развивает способность мечтать, фантазировать и проявлять открытость по отношению к пациенту, следствием чего является поток чувств, ассоциаций и мыслей. Как аналитику, так и супервизору требуется способность использовать оба типа мышления, описанные Юнгом (Jung, 1956, р. 7). Это, во-первых, направленное, логическое мышление с опорой на слова и, во-вторых, мышление, основанное на фантазиях, при котором возникают образы. Могут ли они существовать одновременно или один тип исключает другой? В соответствии с теорией классификации психологических типов Юнга, использование аналитиком мышления, чувства, интуиции или ощущений будет зависеть от того, какая из этих функций возьмет верх. Это должно оказывать влияние на способность аналитика пользоваться обоими типами мышления. Марион Милнер выражает похожую идею, говоря о фокусированном внимании, об узком, центрированном фокусе и о «размытой широкофокусной настройке» (Milner, 1950). Такой установке нельзя научить, но она может быть обнаружена при релаксации после первой тревожной концентрации. Тогда в процесс окажется вовлеченной целостная самость.

Хотя в данной главе примеры относятся к конкретным проблемам в супервизии, основное достижение в работе часто заключается в радостном взаимном обмене мыслями и ассоциациями. Аналитик и супервизор совместно развивают свои представления об отношениях между пациентом и аналитиком. Иногда наиболее впечатляющие и убедительные открытия происходят в тех случаях, когда работа приобретает творческий характер и становится не соперническим матчем, а радостной игрой идей подобно дуэту, в котором стороны обмениваются темами и любой партнер может занять ведущее положение. «Супервизия обеспечивает условия для проведения весьма серьезной игры» (Szecsody, 1997).

В супервизии, как и в анализе, мы работаем в атмосфере парадокса, любя и ненавидя, удерживая и отпуская, дифференцируя и синтезируя, давая и принимая. В таком неравном сотрудничестве получение и обучение отнюдь не направлено в одну сторону. Супервизоры также учатся у супервизируемых, а аналитики – у своих пациентов. В конечном итоге пациент может стать лучшим супервизором аналитика. Как говорил Юнг, «аналитик должен учиться бесконечно» (Jung, 1954, р. 116); то же самое справедливо и в отношении супервизора.

Данная глава представляет собой личные размышления о взаимоотношениях между аналитиком и супервизором. Описываются некоторые факторы, влияющие на выбор супервизора и обстановки супервизии. Упоминаются вопросы, связанные с методами и различными требованиями, предъявляемыми к отчетности о сессиях с пациентом, обсуждается сложность работы супервизора. Роль супервизора оценивается исходя из удовлетворения особых потребностей аналитика, возникающих в его работе, особенно касающихся понимания его взаимоотношений с пациентом и проекций между пациентом, аналитиком и супервизором. Супервизор предоставляет свои знания и опыт в распоряжение обучающегося аналитика и может служить для него определенным образцом. Практике анализа едва ли можно научить, однако умение приобретается в процессе общения с пациентом и в процессе супервизорских отношений. Отмечается, что особое внимание следует уделять отношению аналитика к пациенту, а также параллельно протекающим процессам в анализе и супервизии.

Fordham, M. (1960). Counter Transference, The Library of Analytical Psychology, 2, Techniques in Jungian Analysis (London: Heinemann).

Jung, C. G. (1954). The Practice of Psychotherapy, Collected Works Volume 16. Рус. пер. – Юнг К.Г. Практика психотерапии. СПб., 1998.

Jung, С. G. (1956). Symbols of Transformation, Collected Works Volume 5). Рус. пер. – Юнг К.Г. Символы трансформации. М., 2000.

Langs, R. (1979). The Supervisory Experience (New York: Jason Aronson).

Langs, R. (1997). The Framework of Supervision in Psychoanalytic Psychotherapy. in B. Martindale, M. Morner, M. E. C. Rodriguez and J.-P. Vidit (eds.), Supervision and its Vicissitudes (London: Karnac).

Milner, M. (1950). On Not Being Able to Paint (London: Heinemann).

Racker, H. (1953). The Uses of Countertransference, in Transference and Countertransference (London: Hogarth Press).

Searles, H. (1955). The Informational Value of the Supervisor's Emotional Experience, in J. D.Sutherland (ed.) (1965) Collected Papers on Schizophrenia and Related Subjects (London: Hogarth Press, Chapter 4).

Solomon, H. M., Kalsched, D., Knight, J., Springer, A., and Beebe, J. (1998). Supervision in Florence'98. Proceedings of the IVth International Congress for Analytical Psychology (Einsiedeln: Daimon).

Stimmel, B. (1995). Resistance to Awareness of the Supervisor's Transferences with Special Reference to the Parallel Process, International Journal of Psycho-Analysis, 76, 609.

Szecsody, I. (1997). (How) Is Learning Possible in Supervision? in B. Martindale, M. Morner, M. G. C. Rodriguez and J.-P. Vidit (eds.), Supervision and its Vicissitudes (London: Karnac).

3. Эмпатия при контрпереносе22
  Предыдущая редакция этой главы была опубликована в Journal of Analytical Psychology (2000), 45 (3), 367-385.


[Закрыть]

Джеймс Автор

Эмпатия является одной из форм идентификации и как таковая представляет собой перцептивный процесс. Юнг описывает ее как «движение либидо к объекту с целью его ассимиляции» (Jung, 1971, par. 871). Я считаю эмпатию мысленной установкой, при которой супервизор решает задачу отделения своего внутреннего супервизора от аналитической вершины в контексте асимметрии супервизорских взаимоотношений. Термин «вершина» заимствован мной у Биона, чтобы указать на те взгляды, с которыми я идентифицируюсь. Если я рассматриваю себя как «вершину», то другие «вершины» представляют собой «других-людей-какими-я-их-вижу» (Bion, 1965, р. 145-146). Тогда одной вершиной является «аналитический отклик», другой вершиной является представление «некоторые люди думают», а еще одной – «юнгианцы вообще». Используя термин «вершина», Бион уходил от путаницы между буквальным и метафорическим. Она возникает при использовании такого понятия, как «точка зрения», с указанием на зрительную систему.

Для ориентации я начну с суждения Майкла Фордема, относящегося к анализу и обучению профессии аналитика:

Аналитику известно, что каждое его утверждение представляет собой сообщение о состоянии его психики, будь то некоторое выражение понимания, эмоции или интеллектуальное прозрение; на этом принципе строятся все методики, а также все обучение проведению анализа. Таким образом, составной частью процесса обучения аналитика является понимание им того, что он всякий раз собирается в той или иной степени учиться у каждого пациента, а, следовательно, будет меняться и сам (Fordham, 1957, р. 69).

Это моя отправная точка. В глубине души я придерживаюсь данного принципа Фордема, равно как и лелею надежду, что и супервизор, и супервизируемый стремятся к познанию нового в процессе совместной работы. Это воодушевляет обоих. Сущность супервизорства заключается в том, что оно предоставляет простор для размышления (Rustin, 1996), поэтому является и клинической практикой, и процессом обучения. Это пространство, обладающее в некоторой степени качеством внимания и имеющее сходство с анализом в том смысле, что сообщения рассматриваются с позиций множественных вершин (Rustin, 1996). Сходство с анализом состоит в том, что супервизия ведет к интернализации процесса и к модели, позволяющей нам проводить мониторинг наших сессий. Общими чертами супервизии и анализа являются открытость по отношению к различным мнениям по поводу того или иного переживания, отсутствие оценочных или порицающих установок, а также доброжелательность и аналитическое мышление во всем многообразии его форм. Однако отличие супервизии от анализа заключается в том, что перенос супервизируемого на супервизора не подвергается систематическому анализу и не интерпретируется.

Я признаю, что в качестве супервизора учусь на опыте своих отношений с супервизируемыми и на опыте их отношений со своими анализандами (пациентами). Я действую на основе того, что они учатся у своих пациентов и извлекают пользу из наших отношений. Я понимаю, что они осознают наличие моих отношений с их пациентами, что может порой создавать и трудности в их работе с последними. В своих интервенциях я также показываю, что мои отношения с супервизируемыми обозреваются с различных вершин, включающих и саму супервизию. Я обращаю внимание на содержание и способ сообщения, а также на свои переживания во время передачи сообщений. В рамках этого процесса я рассматриваю и отвергаю гипотезы, относящиеся к представленному материалу. Я думаю об этом в контексте того, что мне известно о супервизируемой, ее характере, тенденциях понимать материал особым образом, а также о ее остаточной психопатологии, обнаруживающейся в ее отношении ко мне. На практике это означает, что я часто задаю деликатные предварительные вопросы, ибо это позволяет затронуть серьезную тему без каких-либо опасений со стороны супервизируемой.

У большинства из нас в прошлом были случаи, когда мы открывали нечто новое в своем собственном материале в простой беседе с коллегой. Такую встречу двух мыслящих людей можно понимать как одну из форм родительского обсуждения, когда взаимообмен мыслями и идеями, возникающими по поводу пациента супервизируемого, приводил к рождению символического ребенка.

Не всегда результатом сближения супервизора и супервизируемого является творческий взаимообмен. Иногда, обычно на начальном этапе отношений, общение этой пары может привести к открытию у супервизируемого старых ран и появлению чувств, которые только частично затрагивались в его личном анализе, в том числе чувства изолированности, даже зависти и ненависти. Это может разрушительным образом сказаться на совместной работе. Чаще в моей практике на начальном этапе возникали трения из-за непонимания исходных точек зрения каждой из сторон. Одна из моих супервизируемых, говоря о раннем этапе работы со мной, упомянула о том, что мы не сразу могли найти общий язык: мои высказывания опирались на логику, а ее – на интуицию и страстные чувства. Я был водой для ее огня. Она считала меня отстраненным, сдержанным, рациональным англичанином. Ей требовалось время на обдумывание своих проблем. Она вела речь о мифах, а я рассуждал о свойствах внутренних объектов пациента. Со временем она поняла, что я высоко оцениваю ее тесную связь с пациентами, а она, в свою очередь, научилась пользоваться моим пониманием и способом его описания (главы 2 и 5).

Еще одной трудностью, встречающейся на начальном этапе супервизорских отношений, является бремя прошлого супервизируемого – связь с внутренними объектами и потребность в их выделении. Данная мне характеристика как человека математического склада, отстраненного, сдержанного (типичного англичанина) была, вероятно, в какой-то степени верной, но суть подобной характеристики состояла в том, что она свидетельствовала об остаточном переносе супервизируемой на внутренние объекты (в описываемом случае это был ее отец). Если супервизируемый не проходит анализ или не в состоянии интерпретировать свои переживания с помощью самоанализа, то процесс супервизии может быть разрушен. Однако, по моим наблюдениям, такая непреодолимая преграда может возникать только в крайне редких случаях.

Фокус: супервизируемый или пациент?

Если супервизор чрезмерно фокусируется на аналитике, но уделяет недостаточное внимание пациенту, то отношение супервизора к аналитику может приобрести оттенок снисходительного осуждения вследствие оценки прошлых событий. Порой это напоминает пословицу «задним умом крепок», когда наилучшее решение возникает после свершившегося события. Подобные замечания обычно произносятся презрительно-покровительственным тоном («если ты знаешь это теперь, то почему ты не сделал это тогда?»). Однако в контексте моей цитаты из Фордема мудрость «задним числом» – после того, как произошло событие,– означает обучение путем размышления.

С другой стороны, чрезмерное фокусирование супервизора на пациенте может оказывать на обучающегося аналитика деморализующее воздействие, хотя и несколько иначе. Во время моего обучения у меня был супервизор, настаивавший на интерпретациях младенческих фантазий. Его супервизируемые вновь и вновь выслушивали от него интерпретации их материала. Его стиль заключался в концентрации на том, что понял он, супервизор, при невнимании к тому, что говорил супервизируемый (главы 2 и 5). Это, возможно, кого-то воодушевляло, но обучение, основанное на подражании, по моему мнению, означало пренебрежительное отношение к индивидуальностям пациента и супервизируемого аналитика. Если супервизор игнорирует понимание своего супервизируемого, фокусируясь исключительно на бессознательном пациента, то супервизируемый будет автоматически повторять формулировки супервизора, не понимая их, поскольку они не были им интегрированы. Джон Фискалини назвал такой анализ «чревовещательным» (Fiscalini, 1977, р. 43).

Ритм в супервизорском обмене

Взаимодействие между супервизором и супервизируемым подчиняется определенному ритму, который часто бывает тесно связан с представляемым материалом (Rustin, 1996). Когда супервизируемый очень встревожен происходящим, супервизор проявляет большую активность, пытаясь помочь ему вместить переживание, вносит большее количество предложений и предлагает различные формулировки. Если пациент становится менее сдержанным, то супервизор пытается быть более сдержанным по отношению к своему супервизируемому; возможно, что указания делаются более настойчивыми, если супервизируемый не способен принять решение. В иных случаях главной функцией супервизора становится, по словам Маргарет Растин, «обдумывание интерпретативных связей» (Rustin, 1996).

Недавно я слушал изложение материала опытным аналитиком, которая анализировала опытную пациентку. Она устанавливала близкие к материалу и к теме связи. Пациентка говорила о том, что ей трудно жить на два дома, в загородном коттедже и в небольшой городской квартире, откуда ее муж отправлялся на работу и где она ночевала три раза в неделю. Она описывала свое поведение, используя сравнение со спектаклем. Свои перемещения из Лондона (где проводился анализ) за город (где анализ не проводился) она описывала как «переход к исполнению некоторой роли».

Вначале аналитик интерпретировала это как пребывание пациентки в различных ментальных состояниях в связи с тремя еженедельными сессиями (анализ в Лондоне) и днями, проводимыми за городом без анализа. Затем я пришел к заключению, что терапевт испытывала тревогу, сомневаясь в правильности утверждения пациентки о «переходе к исполнению роли», и в действенности своих усилий, направленных на то, чтобы заставить пациентку понять ошибочность ее представлений. В нашей практике нередко приходится сталкиваться с неудачными попытками аналитика «достучаться» до пациентки. Мы заметили, что она не позволяет себе осознать правду. Тут я понял, что в данном случае я как супервизор работаю неэффективно и, тщательно обдумав сложившуюся ситуацию, я понял сущность проблемы. Слова об «исполнении роли» были в данном случае ключевыми, особенно по отношению к процессу анализа. Внезапно я осознал, что пациентка воспринимала интервенции своего аналитика как такое же исполнение роли. В приведенном примере сообщения пациентки, обусловленные исполнением ею роли, были недостоверными, что вызывало чувство фрустрации у аналитика, обусловленное тем, что она не могла «достучаться» до пациентки.

Как я сейчас понимаю, проблема заключалась в том, что аналитик воспринималась пациенткой исполнительницей роли аналитика, тогда как она сама играла роль пациентки. Итак, аналитик интерпретировала, а пациентка выражала сомнения и колебалась; при этом, с ее точки зрения, больше ничего и не требовалось. Каждый исполнял свою роль, а истина оставалась в руках невидимого автора, которому консультация не требовалась. Больше ничего не происходило. Аналитик говорила, пациентка воспринимала, но не для того, чтобы оставлять в своей душе слова, чувства и образы, чтобы их переварить и усвоить, а для того, чтобы попробовать их на вкус и отторгнуть. Терапией были предлагаемые интерпретации. От пациентки не требовалось нести ответственность за сказанное, как не требовалось от нее и внимание к своим собственным чувствам, а также осознание значимости определенных истин. Поняв все это, я повысил свою активность, противопоставив ее пассивности своей супервизируемой.