Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Материалы Всероссийской юбиле"

В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева (Владимир)
Теоретические понятия, их психологическая структура и функции

Понятием называется мысль о классе объектов, обозначенная словом. По степени определенности все многообразие понятий делят на два вида: житейские и научные. Житейские понятия складываются в обыденной жизни без специальной рассудочной деятельности на основе интуитивных обобщений. Они вполне годятся для житейской практики и художественной литературы, но совершенно не пригодны для науки. Их невозможно объяснить другому и уверенно использовать на практике. Л. С. Выготский называл их псевдопонятиями.

Научные понятия строго определены и системно организованы и благодаря этим качествам успешно используются в качестве формы научной мысли, а термины этих понятий являются ключевыми словами языка научного общения. Поскольку на этом языке излагаются научные теории, такие понятия называют теоретическими.

Понятие не имеет массы, протяженности и других природных качеств. Оно является порождением разума и поэтому идеально, его можно только мыслить. Тем не менее, часто отождествляют понятие и объекты, входящие в его объем. Происходит это вследствие того, что имя понятия как класса объектов присваивается и каждому объекту этого класса. Путаница происходит оттого, что в русском языке нет грамматических средств различия имен класса и его отдельного элемента.

Логически строгого психологического определения теоретических понятий не существует. В. В. Давыдов дифференцировал эмпирические и теоретические понятия по специфике используемых при их образовании одноименных мыслительных операций обобщения.

Эмпирическими он называл такие обобщения, которые делаются на основе операции сравнения. Сравнивая некоторую совокупность объектов по определенному основанию, выделяют и обозначают словом их внешние одинаковые (общие) свойства и отношения, которым придают статус содержания понятия и обозначают словом.

Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа эмпирических данных о единичном объекте для выделения существенных внутренних свойств и отношений, представляющих его как целостную систему. Существенными считаются лишь те свойства и отношения, которые раскрывают сущность анализируемого объекта. Они составляют генетическую основу объединения в один класс всех объектов, обладающих одинаковыми сущностями.

Такая трактовка теоретических понятий имеет ряд явных недостатков. Во-первых, в ней дается операциональное определение теоретических понятий, а такой тип определений в науке считается неоптимальным. Во-вторых, в качестве критерия существенности используется неопределенное философское понятие «сущность», методы обнаружения и измерения которой отсутствуют. Ссылка в психологическом контексте на философскую категорию неуместна, поскольку философские понятия в силу своей предельной абстрактности принципиально неопределимы и поэтому ненаучны. К тому же междисциплинарный дрейф понятий недопустим, поскольку за пределами той области знания, для нужд которой создано понятие, оно не имеет смысла.

Один и тот же объект может быть подведен под огромное количество понятий, каждое из которых якобы выражает свою особенную сущность. Это обстоятельство лишает понятие «сущность» его мистического ореола, поскольку у любого объекта должно быть огромное количество сущностей.

Формирование понятий осуществляется на основе комплексного использования не одной, а целого ряда взаимосвязанных мыслительных операций: анализа, абстрагирования, сравнения и др.

Неясно, почему в качестве дифференцирующего признака для различения эмпирических и теоретических понятий выбрана несуществующая операция обобщения. О том, что операция обобщения не существует, свидетельствует невозможность создания алгоритма ее выполнения. Обобщенная мысль выводится посредством совокупности перечисленных операций.

Соображения, изложенные выше, являются достаточным основанием для утверждения, что понятие «теоретическое понятие» в том виде, как оно трактуется в обсуждаемой концепции, не является научным, что ставит под сомнение научность разработанной на его основе теории развивающего обучения В. В. Давыдова.

Это суждение не является оценочным. Л. В. Занков, например, дистанцируясь от теории, утверждал, что его дидактическая система является синтезом лучших достижений передового педагогического опыта. Дискуссия о сравнительной ценности теории и практики нелепа, поскольку обе они могут быть как хорошими, так и плохими.

О неразрывности теории и практики свидетельствует высказывание известного физика Гейзенберга о том, что нет ничего практичнее хорошей теории, а афоризм Гегеля «Все разумное действительно» утверждает, что любая теоретическая конструкция, созданная разумом на основе истинных посылок посредством логически безупречных рассуждений, действительна, убедительно подтвержден научными подвигами Ньютона, Леверье, Эйнштейна, Лобачевского, Менделеева и других ученых.

Оправданно и поэтому более перспективно искать различие между эмпирическими и теоретическими понятиями путем сравнительного анализа их психологической структуры и функций, выполняемых в психике. Начнем с рассмотрения компонентов, входящих в структуру научного понятия.

1. Базовым элементом структуры теоретического понятия является тот вид общественной практики, для нужд которой оно было создано обществом. В структуре понятия она выполняет функцию системообразующего фактора, поскольку предопределяет совокупность всех остальных его компонентов. Особенно важно, что область общественной практики, для нужд которой создано понятие, делит бесконечную совокупность свойств и отношений объектов, подводимых под понятие, на два класса: существенных и несущественных для этой практики свойств и отношений.

Это означает, что у предметов и явлений нет абсолютно существенных или несущественных свойств и отношений. Существенность – несущественность относительна. Она производна от той общественной практики, для нужд которой сознано понятие. Например, на приеме у врача человек является пациентом. Его существенными признаками будут жалобы на недомогание и факт обращения за медицинской помощью к специалисту. Все остальное в этой ситуации – несущественно. Тот же человек в ситуации купли – продажи становится продавцом или покупателем, и существенными в этой ситуации будут совсем иные свойства и отношения. Обсуждение существенности свойств и отношений предметов и явлений вне конкретной прагматической ситуации лишено смысла.

2. Вторым структурным компонентом теоретического понятия является его содержание, представляющее собой совокупность одинаковых существенных (в указанном выше смысле) свойств и отношений, присущих каждому объекту, подводимому под это понятие. Свойства и отношения, обнаруживаемые в процессе дальнейшего, более глубокого познания этих объектов, расширяют содержание соответствующего понятия, не изменяя его объема. Это обстоятельство опровергает популярный в формальной логике «закон обратной пропорциональности» отношения между объемом и содержанием понятия.

Содержание понятия не исчерпывается совокупностью свойств и отношений, приводимых в его определении, поскольку в него включается только их дискриминативный набор, необходимый и достаточный для различения понятий. Например, в определение прямоугольника включены такие существенные одинаковые свойства всех прямоугольников, как принадлежность к параллелограммам и прямоугольность, необходимые и достаточные для деления множества всех объектов на прямоугольники и не прямоугольники. Другие одинаковые существенные свойства и отношения прямоугольников, такие как равенство диагоналей, сумма внутренних углов и другие, несомненно, входящие в содержание понятия прямоугольник, не включаются в его определение, чтобы не делать его избыточным для выполнения дискриминативной функции. В содержание понятия входят также все свойства и отношения, зафиксированные в понятиях всех вышележащих уровней их иерархии – родовые.

3. Третьим компонентом структуры теоретического понятия является множество всех объектов, обладающих одинаковыми совокупностями существенных свойств и отношений, называемое объемом понятия. Это множество может быть пустым («вечный двигатель»), единичным («вселенная»), конечным («день недели») и бесконечным («четное число»).

В объем понятия могут входить объекты, значительно различающиеся между собой по несущественным свойствам. Несмотря на эти различия, они эквивалентны между собой по понятийному содержанию.

4. Четвертый структурный компонент теоретического понятия – определение. Это вербальный контекст, выполняющий ряд функций: дискриминативную, экспликации содержания понятия, указания на связи определяемого понятия с другими понятиями той же области знания, терминирование имени понятия. Кроме того, определение имплицитно указывает на вид общественной практики, в контексте которой возникло понятие, задает его объем.

Различают несколько видов определений: остенсивные, операциональные, структурные, функциональные, аксиоматические и родо-видовые.

В логической теории определения понятий сформулирован ряд жестких требований, нарушение которых делает определение некорректным:

• для теоретических понятий оптимальными являются родовидовые определения;

• в качестве ключевых слов определений могут использоваться только термины той же науки;

• в родо-видовом определении может использоваться только один родовой признак и не менее одного видового;

• в качестве родового может использоваться только признак рода, ближайшего к определяемому;

• в качестве ключевых слов определений не должны употребляться метафоры, омонимы, неоднозначные слова, местоимения, отрицания, а также термины определяемых понятий и их синонимы.

Соблюдение этих требований характеризует уровень научной культуры автора определения.

5. Пятый структурный компонент теоретического понятия – совокупность его системных связей с другими понятиями той же области знания: причинно-следственных, генетических, корреляционных, функциональных, родовых и других. Чем многообразнее эти связи, тем больше функций может выполнять понятие и тем эффективнее это выполнение.

6. Шестой структурный компонент теоретического понятия – термин, являющийся его именем и выполняющий функцию материального носителя идеального объекта. Чтобы слово обыденного языка стало термином, оно должно пройти процедуру терминирования, состоящую из двух операций: во-первых, за ним должно быть закреплено единственное, строго определенное значение, и, во-вторых, указана та область общественной практики, в которой это слово употребляется в этом и только в этом значении. Вне пределов этой области термин утрачивает свой статус и становится обыденным словом.

На девятом Международном психологическом конгрессе принято решение создавать новые психологические термины на греко-римской корневой основе.

Разные области знания, познавая один и тот же объект, подводят его под разные понятия. При этом часто для имени понятия используется одно и то же слово, являющееся названием этого объекта, чем создается иллюзия одного междисциплинарного понятия.

На самом деле – это несколько разных понятий, обозначенных разными омонимичными терминами, полученными из одного и того же слова, терминированного различными способами, и поэтому имеющими разные значения и области существования. Например, термин «личность» в значении субъекта общественных отношений может использоваться только в социологии, в значении субъекта права – в юридических науках, в значении субъекта духовности – в психологии.

Понятие не является психологическим, если в его определении в качестве ключевых слов используются термины из других областей знания. Например, в психологическом словаре (Давыдов и др., 1983) «понятие» определено как «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим». По совокупности ключевых слов это типичное философское определение.

7. Седьмой компонент – образный. Каким бы абстрактным ни было теоретическое понятие, его термин неизбежно актуализирует в сознании какое-либо представление. Оно сугубо индивидуально по своим фигуративным, смысловым и аффективным характеристикам и влиянию на функционирование понятия.

Теоретическими являются только те понятия, в структуре которых представлены все перечисленные компоненты, каждый из которых сформирован оптимальным образом.

Опираясь на соображения, изложенные выше, предлагаем следующее психологическое определение: теоретическим называется понятие, в структуре которого явно или имплицитно представлена полная совокупность компонентов, включающая область существования, термин, логически строгое психологическое определение, объем, содержание и системные связи с другими понятиями той же области знания.

В психике человека теоретические понятия выполняют широкий круг функций. Рассмотрим наиболее важные из них.

1. Функции системной организации знания

Теоретическое понятие не может существовать вне связи с другими понятиями. Оно встраивает зафиксированные в нем знания в систему, делает их структурно упорядоченными. Благодаря системной организации когнитивной сферы сознания каждое вновь приобретаемое в понятийной форме знание встраивается в систему его опыта, чем обеспечивается понимание нового и переосмысливание старого знания с позиций вновь приобретаемого.

Подобно библиотечному каталогу, системная организация знания обеспечивает оперативный поиск в памяти индивида информации, необходимой для решения теоретических, практических и коммуникативных задач. Благодаря этому теоретические понятия являются оптимальной формой носителя индивидуального и общественно-исторического опыта.

2. Функция формы мысли

В психологии мышления выделяют три формы мысли: перцепты, представления и понятия. Теоретические понятия являются наиболее совершенной составной частью этой совокупности, наилучшим образом выполняющей функцию психического орудия. Орудийная функция понятий состоит и в том, что они подобно представлениям конституируют семантику сознания, но делают это на более высоком уровне.

3. Функция единиц хранения и использования опыта

Представляя в сознании классы объектов, имеющие большие объемы, вплоть до бесконечных, в компактной знаковой форме терминов, теоретические понятия обладают огромной информационной емкостью. Вместе с системным строением спрессованной таким образом информации теоретические понятия являются оптимальными единицами хранения и использования опыта.

4. Функция обобщения

Поскольку теоретическое понятие по своему содержанию эквивалентно совокупности общих существенных свойств и отношений каждого объекта, входящего в его объем, то любой факт и вывод, полученные при мысленном оперировании понятиями, автоматически становятся принадлежащими каждому из этих объектов. И наоборот, доказательство истинности какого-либо суждения для одного репрезентативного объекта, входящего в объем понятия, является доказательством его истинности для всех элементов его объема и, следовательно, для понятия в целом.

5. Коммуникативная функция

Через обозначающие их термины теоретические понятия, наряду с житейскими понятиями и обыденными словами естественного языка, выполняют коммуникативную функцию, но, по сравнению с ними, являются более эффективным средством общения.

Теоретические понятия являются высшей ступенью генетической последовательности средств коммуникации: сигнал – слово – понятие. Однозначность и строгая определенность теоретических терминов обеспечивают точность выражения мысли и адекватное понимание собеседниками друг друга, поэтому подлинное научное общение должно вестись на языке теоретических терминов.

В заключение заметим, что понятие становится теоретическим не потому, что в его формировании используется наряду с другими специальная операция обобщения, без достаточных на то оснований называемого теоретическим, которое якобы вскрывает мистическую сущность объектов, а оттого что благодаря логической полноте своей структурной организации оно оптимально выполняет специфичные для него функции, необходимые для построения и преобразования научных теорий.

Такая трактовка теоретических понятий требует пересмотра опирающихся на них концепций, обновления многих определений и является предпосылкой для новых подходов к обучению понятиям.

К. В. Кабанов (Калуга)
Современное значение программы С. Л. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания

Среди обширного творческого наследия С. Л. Рубинштейна мы обнаруживаем небольшой текст «О понимании», в котором в самом общем виде излагаются основные положения разработанной им программы изучения феномена понимания, так и не претворенной им в жизнь (Рубинштейн, 1976). Отсутствие в данном тексте прямого обращения автора к методологическим основаниям своего изложения может первоначально создать впечатление парадоксальности, как толкования им самого явления понимания, так и предлагаемого способа его исследования.

В своем рассуждении он делает акцент на необходимости различения понимания того, что необходимо понять и того, в понимании чего нет необходимости. Так, по его мнению, нет необходимости в понимании «банального текста», «в котором все входящие в него элементы непосредственно однозначно даны именно в качестве, в котором включены в этот контекст. Снята всякая их неоднозначность, выправлены все другие качества, стороны явлений, вещей». Тогда как есть необходимость в понимании текста «содержательного», в «котором есть необходимые отправные точки для соответствующей работы мысли читателя, определяющие, в каком именно качестве должен выступить элемент, чтобы включиться в контекст, но не делается попытки вовсе снять необходимость в ней» (там же, с. 235, 236).

Сомнение в значимости данного различения не возникало бы, если бы то, что не требует своего понимания, понималось бы субъектом как-то иначе, чем то, в понимании чего есть необходимость. Однако в рассматриваемом тексте мы не найдем двух различных определений понимания для того, что его требует и для того, в понимании чего нет необходимости. Действительно, если допустить последнее, то нужно будет говорить одновременно о двух различных психологических феноменах понимания – «понимании банального» и «понимании содержательного», что является некорректным, ибо «банальное» и «содержательное» могут быть определениями только объекта, но не психического феномена. В соответствии с чем, очевидно, указанное непривычное различение получает свой смысл только в том случае, если предметом мысли автора здесь является не психический феномен понимания, а деятельность понимания, которая выпадает в случае понимания «банального текста», и, напротив, предстает в развернутом виде при работе с текстом «содержательным». В свете этого становится ясным, что применительно к исследованию понимания автор предполагает реализовать свое положение о том, что основным способом существования психического является его существование в качестве деятельности, в качестве процесса, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру (Рубинштейн, 1957).

Итак, в качестве предмета изучения им полагается деятельность понимания, которая обнаруживает себя во взаимодействии субъекта со специфическим объектом – «содержательным текстом». Фактически здесь мы вновь сталкиваемся с парадоксом, поскольку инициирует эту деятельность понимания, по сути дела, то, что препятствует, затрудняет понимание: условия содержательной работы мысли вместе с тем представляют собой препятствия на пути к пониманию. Между тем очевидно, что этот парадокс неизбежен, если мы исходим из толкования автором психологической природы мыслительного процесса, которая, как известно, состоит, по его мнению, в решении задач. Собственно, именно «потребность что-то понять», по его словам, это тот момент, когда человек начинает мыслить: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн, 2000, с. 321).

Это не означает, что он допускает отождествление деятельности понимания и процесса мышления. Мышление, согласно его определению, это самостоятельное искание и открытие нового знания, выявление новых свойств вещей, совершающееся посредством «операций, направленных на разрешение определенных задач», ведущими из которых являются анализ, синтез и обобщение. «Выявление все новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи (анализ через синтез). Вещи, явления при этом выступают перед субъектом каждый раз в новом качестве, раскрываются перед ним с новой стороны». Переход от непонимания к пониманию Рубинштейн связывает с «поворачиванием» элементов, данных первоначально в тексте в таком качестве, взятые в котором они не входят в контекст, в связи, его образующие, «той стороной, чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в образующие его связи. Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность – это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» (Рубинштейн, 1976, с. 235).

Мы видим, что деятельность понимания несводима к деятельности мышления, более того, они имеют совершенно разный процессуальный состав, что принципиально важно, поскольку именно он подлежит анализу в рамках предложенного С. Л. Рубинштейном варианта деятельностного подхода. Процессуальный состав мыслительной деятельности образуют те процессы анализа, синтеза и обобщения, посредством которых решаются мыслительные задачи. В соответствии с чем, приступая к изучению мышления как процесса, исследователь должен обратиться к рассмотрению последних.

Процессуальный состав деятельности понимания в рассматриваемой работе отдельно не очерчен автором. Однако данное им определение позволяет нам вычленить его ключевые составляющие.

Во-первых, это определение контекста изложения. Поскольку контекст составляют элементы содержания и связи между ними, постольку его определение есть определение того, о чем говорится в данном тексте, какие элементы являются его основными фигурантами.

Во-вторых, «анализ вещей, явлений (элементов) в соответствующих контексту качествах». Взятый сам по себе, каждый элемент представлен в широком предметном контексте – обладает более или менее широким набором признаков. Работа в рамках определенного контекста, предполагает выбор субъектом только тех из них, которые являются релевантными этому контексту.

В-третьих, «реализация связей, образующих этот контекст». Поскольку установление субъектом той или иной связи означает, что вычлененные элементы содержания были определенным образом «повернуты», постольку исходя из установленных им связей мы можем судить о том, какие признаки этих элементов востребованы им.

Если это так, то при изучении деятельности понимания анализу должны подлежать, с одной стороны, действия субъекта по вычленению элементов содержания, актуализации их признаков, установлению их связей. С другой стороны, собственно, те элементы содержания, которые он вычленяет, те признаки этих элементов, которые им актуализируются, те связи между ними, которые он устанавливает. Очевидно, что первое касается того, как субъект работает с содержанием, каким путем он приходит к пониманию, тогда как второе – того, с чем он работает, что понимается им.

Первое принципиально в той мере, в которой понимание какого-либо содержания может быть достигнуто разными путями. Здесь мы имеем в виду прежде всего проведенное М. Вертгеймером (1987) и подхваченное в рассматриваемой работе С. Л. Рубинштейном различие «понимания как видения» и «внешнего механического понимания» (Рубинштейн, 1976, с. 236). Значимость этого различения для Рубинштейна не удивительна, если мы принимаем во внимание его толкование психологической природы мыслительного процесса, при котором начальный этап мышления – постановка проблемы, определение субъектом того, что важно понять в тексте, открывают возможность определения того, как необходимо действовать. В свою очередь, невозможность или же вовсе отсутствие каких-либо попыток со стороны субъекта увидеть проблему, влечет за собой то, что его действия с содержанием носят спонтанный характер.

Второе дает возможность судить о том, что́ позволяет ему увидеть или не увидеть каждый «поворот» элемента. Заметим, что то, что́ позволяет увидеть этот «поворот», по сути дела, и есть понимаемое им. Но очевидно, что не всякий «поворот» влечет за собой понимание: актуализированный признак элемента может не позволить установить его связь с другими элементами, оказаться чуждым контексту; гипотеза о наличии связи элементов может не найти своего подтверждения. Если это так, то, по-видимому, пониманием сопровождается лишь такой «поворот» элемента, который позволяет установить его связь с другими элементами. В то время как непонимание связано с его бесплодностью, неясностью для субъекта того, в каком отношении этот элемент стоит к другим элементам, того, какие его признаки востребованы в данном контексте, иными словами, с невозможностью установить связи.

Возможность разработки данных направлений анализа, с одной стороны, обнажает ограниченность традиционных подходов, доказавших свою эффективность на материале «банальных» в понимании этого слова Рубинштейном художественных и научно-популярных учебных текстов, применительно к изучению понимания текста «содержательного», с другой стороны, несет в себе потенциал ее преодоления. Условно мы можем выделить три таких подхода.

«Уровневый подход», в самом общем виде, состоит в выделении исследователем ряда уровней понимания, отражающих определенный результат переработки субъектом содержания текста. Иерархия уровней может носить как частный, так и общий характер. Преимущество частной модели (Бабий, 1958) состоит в том, что определенный уровень понимания здесь соответствует конкретным предметным связям, устанавливаемым испытуемым, отличным от тех связей, которые мы имеем на других уровнях понимания. Чем более значимые, по мнению исследователя, в данном контексте связи он установил, тем более высок уровень его понимания. Вместе с тем, если следовать этой логике определения уровня понимания, то очевидно, что уровни понимания, выделенные на основе опыта переработки одного текста, не будут тождественны уровням понимания текста иной предметной специфики. А это означает, что с помощью уровней понимания одного объекта мы не сможем оценить результат понимания другого. Это становится возможным только в рамках общей модели (Смирнов, 1966), которая, тем не менее, не позволяет сохранить обозначенные выше преимущества частной модели. Ибо, по сути дела, отражает лишь те действия с содержанием («отнесение предмета к общей категории», «выявление в нем специфических особенностей», «их анализ» и т. д.), которые были осуществлены субъектом по ходу переработки им того или иного текста. При этом остается в стороне вопрос о том, релевантны ли вычлененные субъектом признаки и установленные связи предмету авторской мысли. Т. е. требует дополнительного качественного содержательного анализа, результаты которого с высокой долей вероятности могут обесценить результаты количественного анализа, опирающегося на выделенные уровни.

Авторы, работающие в рамках «нормативного подхода», исходят из представления о существовании некоторой совокупности компонентов деятельности «идеального читателя», таких как «умение работать с заголовком», «умение формулировать главную мысль текста» и др. (Граник и др., 1991), которые позволяют владеющему ими субъекту продуктивно понимать материал. Между тем уже из самих формулировок этих компонентов следует, что не владение этими компонентами позволяет понять, а скорее наоборот, поскольку уже есть понимание, постольку мы можем констатировать владение ими. Действительно, чтобы утверждать то, что субъект обладает «умением формулировать главную мысль текста», необходимо, чтобы он вычленил ключевые элементы содержания, актуализировал релевантные контексту признаки этих элементов, установил соответствующие предмету авторской мысли связи. Если это так, то будет ошибкой утверждать, что продуктивность этого «формулирования» будет тождественна от субъекта к субъекту в той степени, в которой будут различаться вычленяемые ими элементы, характеризующие их признаки и устанавливаемые связи. Иными словами, сама продуктивность выделенных Г. Г. Граник и коллегами компонентов должна быть поставлена под вопрос, поскольку проведенное различение оставляет возможность несоответствия вычленяемых субъектом элементов, их признаков и устанавливаемых связей авторским.

Анализ установленных субъектом связей ставится во главу угла в рамках «денотатного подхода», разрабатываемого Г. Д. Чистяковой. Однако в ее исследованиях обнаруживают себя и не получают непротиворечивого объяснения те случаи, когда соответствие предметных связей, установленных испытуемым, «эталонной» предметной структуре сопровождается его сомнением в своем понимании (Чистякова, 1981, с. 57). То есть, казалось бы, все говорит в пользу того, что испытуемый понял текст, ведь актуализированные им признаки, установленные связи соответствуют «эталонным», однако сам он утверждает обратное. Это позволяет обратить внимание на то, что «денотатный» подход нечувствителен к неаддитивному характеру деятельности понимания, который являет себя, прежде всего, при переработке «содержательного» текста, и ее результату, который никак не может быть сведен к сумме установленных субъектом связей. Действительно, если один субъект работал с текстом, не пытаясь схватить решаемую автором проблему, то структура установленных им связей вполне может быть идентична той, которая сконструирована субъектом, решавшим эту проблему. Тем не менее успешность действий первого отнюдь не означает формирования у него целостного представления о содержании, оно может остаться фрагментарным, тогда как успешность действий второго с необходимостью ведет к целостному представлению. В связи с чем в отсутствие анализа характера действий субъекта мы не только не сможем говорить о том, осмысленна ли переработка им содержания текста, но и распознать, фрагментарно или связно его представление, и, соответственно, заключать о понимании или непонимании текста в целом.