Текст книги "Диагностика готовности ребенка к школе. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет"

Под редакцией Николая Евгеньевича Вераксы
Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду» под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Авторский коллектив

А. И. Булычева, кандидат психологических наук; Н. С. Варенцова, кандидат психологических наук; Н.Е. Веракса, доктор психологических наук; Н. С. Денисенкова, кандидат психологических наук; А. В. Ильин, кандидат психологических наук; И. В. Маврина, кандидат педагогических наук; Л.Н. Павлова, кандидат психологических наук; Г. В. Урадовских, кандидат психологических наук; O.A. Шиян, кандидат психологических наук.

Введение

Модернизация современной системы образования предполагает разработку единой образовательной стратегии для всех ее звеньев. В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» подчеркивается значимость преемственности ступеней образования для гармоничного развития ребенка. Необходимость ориентации педагогического процесса на развитие ребенка отмечается во всех вариативных образовательных программах. Вместе с тем эта идея представлена многопланово и неоднозначно. Многообразие рассматриваемых аспектов затрудняет построение целостного образовательного процесса, направленного на обеспечение поступательного развития детей. С нашей точки зрения, эти трудности можно преодолеть с помощью методического аппарата, который даст педагогу возможность понимать основные направления детского развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка в рамках любой образовательной программы. Совершенствование методического аппарата будет способствовать интеграции вариативных программ в единое образовательное пространство.

В основе разработки методического аппарата лежит идея о социальной обусловленности психического развития ребенка. В отличие от животного, ребенок живет в обществе. Это означает, что повседневные жизненные ситуации, в которых он действует, организованы по социальным, а не по биологическим законам. Соответственно, и поведение ребенка дошкольного возраста можно считать адекватным только в том случае, если оно ориентировано на социальные особенности этих ситуаций.

Социальная сторона ситуации выступает прежде всего как заданная культурой система норм и правил. Для того чтобы более отчетливо выявить социальные свойства различных жизненных ситуаций, мы ввели понятие нормативной ситуации, под которой понимается стандартная, часто повторяющаяся жизненная ситуация, в которой достаточно точно определены (предписаны) правила поведения. Попадая в такую ситуацию, человек каждый раз должен действовать стандартным, принятым в данном обществе способом. Нормативная ситуация в известном смысле существует независимо от человека. Он может еще и не попасть в данную ситуацию, но правило для его поведения в ней уже установлено. Нормативная ситуация имеет определенное конкретное положение в пространстве (и времени). Она существует в том месте, где находится объект (или происходит явление), по отношению к которому в данном обществе установлены правила поведения.

В качестве иллюстрации сказанного рассмотрим одну из типичных нормативных ситуаций. Если взрослый человек пользуется городским транспортом, он должен оплатить проезд. Оплата проезда является действием, которое должен выполнить любой человек. Оно социально обусловлено. Его выполнение предписано пассажиру, то есть человеку, оказавшемуся, например, в автобусе.

Это правило (оплаты проезда) действует не в голове пассажира, а в автобусе. Пассажир может знать или не знать о нем, подчиняться ему или нет, но оно все равно действует в автобусе. Стоит пассажиру войти в автобус, и правило вступает в силу. Как только пассажир выходит из автобуса, действие правила для него прекращается. Следовательно, попадание в нормативную ситуацию означает, что человек реально (буквально физически) оказывается в зоне действия правила.

Рассмотрим другой пример. В нашей культуре существует правило, предписывающее мыть руки перед едой. Это правило начинает действовать только тогда, когда человек непосредственно собирается сесть за стол и начать есть.

Аналогично в нормативные ситуации входит и ребенок. Попадая в дошкольное образовательное учреждение, он оказывается в пространстве действия соответствующих правил: на прогулке, на занятиях, в процессе еды, игры и т. д. Приближаясь физически к каким-либо объектам (игрушкам, книгам, приборам и т. п.), явлениям или другим людям, ребенок попадает в зоны действия различных правил.

Как уже отмечалось, любая нормативная ситуация имеет две составляющие: какой-либо реально существующий объект (явление или обстоятельство) и правило, которое устанавливается по отношению к нему. Ребенок может обнаружить объект, а вот выявить правило значительно труднее. Оно не раскрывается через видимые, натуральные свойства объекта. Его можно освоить только как особым образом организованное культурное действие. Умение понимать и адекватно действовать в нормативных ситуациях составляет главную особенность человека и отличает его от животного. Жизненное пространство ребенка, как и взрослого, представляет собой систему таких ситуаций. Для ребенка как представителя человеческого общества по мере взросления все большее значение приобретает задача не только физического присутствия в этом культурном пространстве, но и умения адекватно действовать в нем. Для этого он должен научиться видеть не только внешние стороны ситуаций, но и уметь понимать правила, выражать к ним свое отношение, управлять своим поведением и, если есть необходимость, создавать новые ситуации.

Решение этих задач обеспечивается развитием общих способностей ребенка: умственных, коммуникативных и регуляторных. Становление общих способностей позволяет ему осваивать культурные нормы, то есть адекватно действовать в различных нормативных ситуациях. Именно поэтому общие способности являются показателем психического развития ребенка.

Под способностями вслед за отечественными авторами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.) мы понимаем обобщенные способы ориентировки, обуславливающие успешность выполнения действия в нормативной ситуации. Общие способности (познавательные, коммуникативные, регуляторные) определяют стержневую линию развития человека. Они позволяют ему познавать окружающую действительность и самого себя, осуществлять регуляцию поведения в различных нормативных ситуациях, понимать других и быть понятым.

Становление познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей обуславливает психическое развитие ребенка. Оно представляет устойчивую составляющую, присущую различным возрастным этапам, и должно учитываться всеми образовательными системами. Развитие способностей ребенка носит опосредствованный характер и заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение специфичными для каждого возраста средствами психической деятельности. Культурные средства, которые активно осваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.

Опосредствованный характер способностей, то есть их зависимость от сложившихся в культуре средств, позволяет разработать методический аппарат, объективно отражающий психическое развитие ребенка.

В качестве такого аппарата, дополняющего существующее методическое оснащение педагогического процесса, мы предлагаем специальные диагностические карты, позволяющие проследить в рамках любой образовательной программы динамику детского развития на основе анализа развития общих способностей. В этом случае образование становится менее зависимым от субъективных особенностей педагога, что позитивно сказывается на становлении личности ребенка.

Предлагаемый методический аппарат состоит из анкеты, диагностических методик и карт и имеет следующие особенности:

• направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребенка, но и позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития, независимо от образовательной программы, реализуемой в дошкольном учреждении;

• достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей;

• отражает возрастную динамику детского развития и его индивидуальные особенности;

• позволяет целостно представить картину психического развития ребенка-дошкольника;

• выступает в качестве средства рефлексии (анализа) собственной деятельности педагога;

• позволяет педагогу не только осуществлять анализ общего уровня развития ребенка, но и служит основанием для анализа отдельных сторон его психического развития;

• адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования.

Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста

Здоровье и двигательная активность

Традиционно в практике дошкольного образования особое внимание уделяется здоровью ребенка. Анализ комплексных образовательных программ для дошкольных учреждений и программ по физической культуре для начальной школы позволил определить показатели, по которым целесообразно проводить исследование детского развития в этой области. Среди целей физического воспитания в дошкольном возрасте, предполагающих сохранение и укрепление соматического и психического здоровья ребенка, выделяется линия развития у него двигательной активности. Отмечается важность активности ребенка для организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.

Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребенка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. При этом общая активность и работоспособность служат интегративным показателем самочувствия ребенка и рассматриваются в контексте развития коммуникативных, регуляторных и познавательных способностей. При оценке крупной и мелкой моторики основное внимание уделяется параметрам, имеющим значение для становления операциональной стороны основных видов деятельности ребенка (игровой, учебной деятельности, продуктивных видов деятельности). Причем эти параметры имеют универсальное значение и могут оцениваться в нескольких видах деятельности.

Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребенка в различных ситуациях, а оценка уровня развития мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.

Мелкая моторика в двигательной активности ребенка представлена дифференцированными и сложно скоординированными движениями кистей и пальцев рук при выполнении предметных и предметно-орудийных действий.

Развитие мелкой моторики имеет большое значение для овладения основными навыками, необходимыми для осуществления учебной, художественно-графической, музыкальной, конструктивной и других видов деятельности, а также для полноценного развития тех отделов мозга ребенка, которые функционально связаны с деятельностью рук. Кроме того, само развитие мелкой моторики происходит в процессе овладения указанными видами деятельности (их операционально-технической стороной) и предметными средствами, необходимыми для их осуществления.

Важными условиями выполнения специальных навыков учебной деятельности (прежде всего письма) является способность ребенка к произвольной регуляции мышечной активности и сформированность правильного способа захвата различных объектов. Способность к необходимому распределению мышечного усилия при работе кистей рук и достаточная функциональная подвижность больших пальцев по отношению к остальным обеспечивают ребенку высокую пластичность в сфере мелкой моторики.

Общие способности ребенка

Все вариативные программы, существующие в настоящее время, объединяет общая идея развития ребенка. Однако конкретные пути реализации этого важнейшего положения во многих программах не очерчены достаточно четко.

Сущность развития ребенка заключается в его постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение различными видами деятельности, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими способами.

Психическими образованиями, необходимыми для успешного овладения какой-либо деятельностью, являются способности. Различают общие и специальные способности. В дошкольном детстве формируются как общие способности, необходимые для осуществления нескольких видов деятельности (например, способность ребенка ориентироваться в пространстве), так и специальные, помогающие овладевать какой-либо одной деятельностью (например, музыкальный слух). Как отмечалось, наиболее важными для развития дошкольников являются общие способности.

Способности, в отличие от знаний, умений и навыков, имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. Следовательно, необходимо определить, каким образом развиваются способности, и какое значение они имеют в структуре готовности ребенка к школе.

С нашей точки зрения, наиболее важными являются три вида общих способностей: умственные, коммуникативные и регуляторные.

К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие.

Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они формируются рано (в 3–4 года) и составляют фундамент умственного развития ребенка. В основе развития сенсорных способностей лежит освоение детьми сенсорных эталонов, то есть общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых объектов (цвета, формы и величины). К сенсорным эталонам, которыми овладевают дошкольники, относятся цвета (семь цветов спектра), формы (пять геометрических фигур), величины (градации и параметры величины). К старшему дошкольному возрасту дети не только ориентируются в этих эталонах (знают их названия), но и могут использовать их для описания окружающего мира. С помощью эталонов дети воспринимают реальные объекты, не всегда идентичные образцу. Кроме того уже к 4 годам они могут анализировать свойства предметов, то есть раскладывать сложные объекты на составные части и синтезировать их – собирать из элементов целостный объект.

Сенсорные способности являются базой для успешного овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением, природоведением и др.).

Методический аппарат, позволяющий оценить сенсорные способности ребенка, включает анкету и диагностические методики[1]1
  Анкета и описание методик представлены в разделе «Диагностика развития детей старшего дошкольного возраста».


[Закрыть].

В анкете предлагается три варианта оценки способностей ребенка, из которых педагог должен выбрать один, наиболее подходящий по его мнению.

Методики 1 и 2 направлены на выявление представлений о сенсорных эталонах и их использовании.

Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.

Основным средством решения задач, а, следовательно, развития познавательных способностей у дошкольников является наглядная модель. Она передает строение или структуру предмета, позволяет выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности, устанавливает между ними отношения. К старшему дошкольному возрасту дети могут использовать наглядную схему, чертеж или другой вид модели для решения различных задач. В дальнейшем они научаются и сами создавать модели, помогающие им в решении задач. Опора на внешнюю схему (структуру) помогает детям решать не только образные, но и логические задачи: классифицировать объекты, устанавливать математические отношения, выстраивать причинно-следственные связи. Они могут справиться с теми заданиями, которые было бы чрезвычайно сложно выполнить в умственном (внутреннем) плане. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет решать широкий круг задач, что дает ребенку возможность в дальнейшем успешно учиться в школе.

Для определения уровня развития интеллектуальных способностей разработан методический аппарат, включающий вопросы анкеты и диагностические методики.

Методики 1–2 выявляют уровень овладения действием моделирования (использование схем); методика 3 выявляет способность использовать схемы для ориентировки в пространстве; методика 4 – уровень овладения моделированием для установления классификационных отношений.

Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе ее преобразования создать новый продукт. К творческим способностям относятся способности к преобразованию (способности оперирования отношениями противоположности) и способности к символическому опосредствованию (способности к символизации).

Способности к преобразованию являются составной частью творчества. Они возникают у детей дошкольного возраста и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Основу способностей к преобразованию составляют способы оперирования отношениями противоположности. Развитые способности к преобразованию позволяют дошкольникам создавать новые образы путем преобразования имеющихся у них представлений о знакомых, обычных предметах и объектах действительности, например, в процессе рисования необычных, сказочных животных, людей, растений. При этом в одном рисунке дети могут объединять противоположные состояния и свойства. Так, рисуя сказочного человека, они изображают обычного человека, который ходит вверх ногами; рисуя человека-робота, они изображают существо, у которого – одна половина, как у человека, а другая, как у машины.

Способности к преобразованию дают ребенку возможность не только наметить пути изменения различных ситуаций, но и позволяют понять принципы построения учебных предметов. Осваиваемое ребенком многообразное содержание интегрируется в целостную картину мира. Развитие способностей к преобразованию осуществляется в процессе разрешения противоречивых ситуаций и в игровой деятельности. Механизм преобразования лежит в основе активной творческой позиции ребенка в дошкольном возрасте. Его необходимо учитывать при решении вопроса о преемственности дошкольного и школьного образования.

Диагностика способностей к преобразованию предполагает выявление у детей уровня оперирования отношениями противоположности.

Методический аппарат включает анкету и специальные диагностические методики, предъявляемые детям в форме практических заданий с картинками.

Анкета помогает педагогу ответить на следующие вопросы: понимают ли дети отношения противоположности; представляют ли какие циклические изменения могут происходить с объектами.

Три диагностические методики дают возможность выявить способность детей выделять начало истории (события, методика 1); промежуточные состояния изменяющихся объектов (методика 2); предвидеть возможные изменения в циклических ситуациях (методика 3).

Символические способности помогают выражать отношение к действительности с помощью символических средств. Эти средства позволяют ребенку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт, используя который он может в процессе различных видов продуктивной деятельности (при создании творческого продукта), игры (при разыгрывания сюжета) выражать свое отношение к событиям окружающей жизни, персонажам сказок, человеческим чувствам и т. д.

Как и все другие виды способностей, символические способности развиваются с возрастом. Сначала дети используют конкретные признаки (например, цвет) для описания своего эмоционального состояния или отношения. К старшему дошкольному возрасту используемые ими средства расширяются, детализируются, приобретают более обобщенный характер. К концу дошкольного возраста для выражения своего отношения к персонажам, самому себе, жизненным ситуациям дети начинают обращаться к общепринятой символике (например, плохое настроение символизирует дождь, дружбу – рукопожатие). Способности к символизации (умение культурно выразить свои эмоции, найти для них подходящий образ) помогают ребенку не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях (например, в конфликтной ситуации), при смене ведущего вида деятельности (например, при переходе от игры к обучению).

Для определения уровня развития способностей к символизации был разработан методический инструментарий, включающий в себя анкету и диагностическую методику. В анкете представлены три вопроса, направленных на выявление уровня развития способности детей использовать символические средства в игре, реальной жизни, на занятиях. Педагогу необходимо выбрать из трех вариантов ответов тот, который в наибольшей степени соответствует особенностям ребенка.

Диагностическая методика 4 позволяет объективно определить уровень развития способностей к символизации. Методика представляет собой семь заданий, каждое из которых состоит из высказывания и трех картинок. Детям предлагается выбрать картинку для обозначения различных состояний, эмоций, событий, описанных в высказывании.

Варианты ответов представляют собой общепринятые символические обозначения, индивидуальные символы, которые можно использовать для обозначения ситуаций, картинки, не связанные с высказыванием.