Текст книги "Проектирование программы неформального образования и психологической поддержки преподавателя в первые годы работы в вузе"

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (цит. по [78, С. 25] со ссылкой на (20).

Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей в первые годы работы в вузе. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования преподавателей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков) педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение (замысел) и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах (В. П. Беспалько, И. П. Подласый) проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.

Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению психолого-педагогического проектирования Е. И. Машбица [60, С. 53–58], который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач (и объектов проектирования), ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [6, С. 47]:

1) концептуального, что означает производство идей;

2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.

Л. И. Гурье [24, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:

– принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;

– принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;

– принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;

– принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;

– принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;

– принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

В. М. Монахов [64, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования: педагогическая система; система управления образованием; система методического обеспечения; проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта, процесс его реализации, ожидаемые результаты, перспективы развития и распространения проекта.

В другой своей работе В. М. Монахов [63, С. 58– 62] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:

1) профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов;

2) анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема;

3) оформление целостной программы проектирования;

4) проектирование системы контроля деятельности;

5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.

Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О. Яковлевой [98, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:

1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);

2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные – схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);

3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Показательны в этом плане следующие варианты трактований:

1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [12, С. 66];

2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [14, С. 21];

3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [7, С. 94] и др.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации молодых преподавателей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [44, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов → подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями → оценка текущих результатов, коррекция обучения → анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (1) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) → выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) → описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) → фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) → выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) → построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) → построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) → реализация проекта (внедрение) → оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) → построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей в первые годы работы в вузе, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [38, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:

1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;

2) реализация и коррекция;

3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский [21, С. 24–25], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:

1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;

2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;

3) построение конкретной педагогической системы (ПС-1);

4) построение педагогической системы (ПС-2) специального целевого назначения;

5) построение методики измерения параметров системы;

6) сравнение результатов измерения функционирования ПС-1 и ПС-2;

7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.

Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании – это может быть военно-социальная система); эксперимент – как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы – как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель – как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.

Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [75, С. 170–175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».

Некоторые авторы (7, 63, 64, 82, 85), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы → формулировка идей и выдвижение гипотез → определение целей проектирования → разработка критериев → разработка вариантов и выбор наиболее эффективных → разработка стратегической программы управления реализацией проекта → определение условий и средств достижения целей → реализация и корректировка проекта, оценка → анализ и обобщение результатов → оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.

Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н. Н. Суртаева выделяет такие этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [87, С. 179]. В целом понятная логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволила бы, на наш взгляд, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.

В исследовании А. М. Саранова (81) отражена несколько иная логика педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:

1) определение замысла (анализ ситуации, выявление противоречий, определение проблем для решения, диагностика проблем, выбор идей для решения, их согласование);

2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки эскиза проекта (выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т.е. формулировка концепции проекта);

3) разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта);

4) конкретизация задач, которые необходимо решить (определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т.е. планирование реализации стратегий);

5) реализация проекта (организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка);

6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – проекте, публикациях, сообщениях, докладах, защитах, социальных эффектах и т.д.

Определенный вклад в разработку проблемы педагогического проектирования и определения его эффективности внесла Т. К. Смыковская [85, С. 94– 95], выделившая макро– и микроэтапы в педагогическом проектировании, а именно:

I Этап – подготовительный (принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы; создание и запуск системы управления проектом; формирование рабочих проектных групп, налаживание коммуникации; обучение и инструктирование проектировщиков; ресурсное обеспечение проектных групп).

II Этап – основной (анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде; анализ и прогноз требований к системе; анализ состояния и достижений действующей системы; проблемный анализ действующей системы и ее компонентов; генерация проектных идей для образа новой системы; создание целостного проекта новой системы, его редактирование и оформление).

III Этап – завершающий (самооценка полученного проекта; независимая экспертиза проекта системы; доработка проекта системы и принятие решения о его освоении).

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под психолого-педагогическим проектированием в нашем исследовании мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы и технологии (психолого-педагогических условий) ее реализации, ориентированных на решение образовательных и психологических проблем преподавателей в первые годы работы в вузе.

Таким образом, результатом проектирования является психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Процесс педагогического проектирования не ограничивается созданием одной модели. Это, скорее, последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей (или проектов) по мере движения от идеального объекта к реальному.

Итак, проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут быть конкретные модели или модули, т.е. функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов образовательной или дидактической системы. По всей видимости, именно поэтому в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (64).

Сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов [64, С. 54] приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Моделирование – это способ создания моделей. Именно такое определение приводится в кратком словаре по философии [52, С. 179–180]: моделирование – метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. В последние десятилетия моделирование выступает одним из главных методов исследования. Его применяют в естественнонаучных и гуманитарных областях знаний. Анализ современных источников [18, С. 73–74] и систематизация представленных в них материалов позволяет выделить несколько видов моделирования:

1) гносеологическое, в котором модель выступает как промежуточный объект в процессе познания, что позволяет выявлять связь между количественными и качественными сторонами явлений;

2) информационное, производимое с учетом вероятностного характера процесса и с использованием статистических данных о процессе;

3) аналитическое – посредством такого моделирования дается аналитическое описание определенной части процесса на основе качественных и количественных его характеристик;

4) общеметодологическое, позволяющее оценивать связи между объектами, предметами, формирующими мировоззрение;

5) психологическое – моделирование личности с точки зрения изучения ее биологических, психологических, социальных свойств и особенностей.

По утверждению Л. Ф. Фридмана (90), независимо от вида создаваемых моделей, моделирование всегда должно проводиться с опорой на принцип наглядности. При этом следует иметь в виду, что наглядность есть свойство, особенность образов реальных объектов, предметов или явлений; наглядность есть показатель простоты и понятности того образа, который создается в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; наглядность создаваемого образа зависит, главным образом, от особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности создать яркий, понятный образ объекта.

Целенаправленное изучение научной литературы, вызванное необходимостью использования модельного подхода в нашем исследовании, позволило выявить тот факт, что дифференциация моделей осуществляется на основе их классификации. Поскольку классификация есть система соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, она должна фиксировать закономерные связи между классами объектов, понятий, определять, указывать их место во всей системе (45).

Нами было выявлено несколько классификаций моделей. В зависимости от области исследования в основу классификации каждый исследователь кладет те свойства моделей, которые исследует. Так, В. А. Веников [18, С. 23–38] предлагает классификацию моделей, состоящую из двух больших групп:

1) мысленные (идеальные) модели: наглядные, знаковые, математические;

2) материальные (реальные) модели: натурные, физические, математические.

Классификация, предложенная К. Е. Морозовым (65) также состоит из двух больших классов: материальных и мысленных моделей. Он отмечает, что при классификации каждый исследователь должен исходить из методологии науки и поэтому создание классификации – дело философов. По мнению К. Е. Морозова, наиболее четкая и логическая структура классификации моделей была предложена В. А. Штофом, в которой модели подразделяются на мысленные (образные, смешанные, знаковые) и материальные (пространственно-подобные, физически подобные, математически подобные).

Классификация, предложенная И. Б. Новиком (68), относится к кибернетическим системам. Автор предлагает выделять два типа моделей: 1) воображаемые и 2) вещественно-агрегатные.

Н. М. Амосовым [3, С. 87] также выделяются две группы моделей а) модели в естественных системах – образы и б) физические модели, создаваемые человеком. Первые, как считает ученый, проще всего представить себе как образы, хранящиеся в коре головного мозга, и каждая живая система, имеющая многоэтажную структуру, способна выделять информацию, т.е. создавать модели. Создание второго типа моделей характеризуется по Н. М. Амосову, тем, что человек пользуется моделями первого типа для создания физических (материальных) моделей, т.е. «овеществляет» корковые модели. Сюда относятся: 1) словесное описание; 2) рисунки, чертежи; 3) физические модели; 4) математические модели; 5) модели, созданные с помощью вычислительных машин; 6) электронные модели.

Определенный интерес вызывает еще одна классификация, предложенная Дж. Брунером (16), который подразделяет модели на три типа:

1) функциональные модели – характеризуются установлением функции зависимости между данными опыта и научного анализа теоретических закономерностей исследуемого вопроса;

2) структурные модели – выражают упрощенную картину явлений, носят характер дедуктивных связей и оперируют вероятностными данными на основе ожидания тех или иных результатов;

3) информационные модели отличаются тем, что в них функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь. В реальной практике все три типа моделей нередко используются одновременно.

В педагогике и психологии моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Итак, между проектированием и моделированием существует очевидная связь. Логика процесса психолого-педагогического проектирования во многом сходна с психолого-педагогическим моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.

Психолого-педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего педагогу исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне.

Психолого-педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Поэтому на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход).

Следует обратить внимание еще на одну деталь: еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [25, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы неформального образования.

Итак, мы видим, что сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению». Проект как система может быть подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Анализ литературы по проектированию и моделированию (10, 31, 64, 78, 79 и др.) показывает, что на основе рационального использования того и другого видов проектирования в педагогической деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения образовательного процесса; модель образовательного процесса (психолого-педагогические условия) в рамках как формального, так и неформального образования и др. В контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляет последняя модель. При этом психологическая поддержка в процессе неформального образования преподавателей может осуществляться при конструировании различных его компонентов: содержательных (информационных), операциональных (деятельных), организационных (методических) и др.