Текст книги "Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ"

Равный доступ к образованию, одинаковым программам и оборудованию:

В большинстве образовательных учреждений девочки и мальчики получают образование совместно, по одним и тем же программам, учебникам[66]66
  Хасбулатова О.А. Российская гендерная политика ХХ столетия: мифы и реалии. Иваново, ИГУ, 2005.– с.328.


[Закрыть]. Государственные учебные программы для начальных и средних учебных заведений не проводят различия между учащимися мужского и женского пола, но на практике некоторые курсы (технология) преподаются мальчикам и девочкам отдельно, делая акцент на разных предметах, что основывается на широко распространенных представлениях о гендерных ролях и «природном предназначении полов».

На уровне обязательного образования число мальчиков и девочек в школе практически одинаково (классы 1–9), но к 10 классу более половины учащихся девочки[67]67
  Россия в 2015 году: цели и приоритеты развития. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации (2005), Программа развития ООН, с. 77


[Закрыть].

Хотя женщины хорошо представлены в сфере высшего образования – 57 % студентов вузов являются женщинами[68]68
  M. E. Баскакова. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: гендерный аспект, (2002), с. 32.


[Закрыть] – доступ женщин к определенным видам профессионального образования и обучения ограничивается. Как упоминалось выше, в законе предусмотрены ограничения на доступ женщин к учебе в некоторых учреждениях начального и среднего профессионального образования, в военных академиях и институтах, связанных с правоохранительными органами и оборонным ведомством.

«Стереотипы гендерных ролей также оказывают влияние на сегрегацию по гендерному признаку. Как отметил один из экспертов, «традиционные женские дисциплины относятся к гуманитарным предметам – история, филология, психология, педагогика. Мужские дисциплины – это математика, физика и точные науки». Заместитель министра образования Челябинской области подтвердил, что хотя женщинам не запрещается поступать на «нетрадиционные» факультеты, институты часто неохотно принимают их на те специальности, по которым они вряд ли смогут найти работу.

Данные статистики подтверждают, что в 2003–2004 гг. женщины составляли менее 10 % от общего числа студентов механико-технологических вузов, а в педагогических и медицинских институтах, в сфере услуг и искусства, доля студентов-женщин составляла более 70 %. Более того, сообщалось, что иногда институты предоставляют мужчинам «поблажки», снижая для них вступительные требования, чтобы «уберечь» их от службы в армии.

<…> Женщины из групп меньшинств (таких, как люди, с ограниченными возможностями, этнические меньшинства и др.) в России сталкиваются с ограничением их доступа к образованию. Большинство детей с ограниченными возможностями обучаются в отдельных специализированных школах, частично в связи с тем, что в других школах отсутствуют необходимые приспособления (например, инвалидные коляски). Одна из участниц опроса объяснила, что детей можно обучать дома, но в таком случае у них не будет доступа к образованию такого же качества, потому что они изолированы. Эта проблема может усугубляться отношением общества к женщинам с ограниченными возможностями: «проблема в том, что иногда родители не хотят обучать своих детей, особенно девочек, потому что они не видят [для них] будущего. Так зачем ее обучать?». Жители сельских районов, в общем, имеют меньше доступа к средствам обеспечения учебного процесса. Многие опрошенные отмечали, что многие сельские школы закрываются, а в случаях удаленных регионов, например, на Северном Кавказе, девочки оказываются в более неблагоприятном положении в отношении получения высшего образования, чем мальчики. Данные исследований показывают, что в регионах Северного Кавказа преимущество может отдаваться мальчикам, когда семья принимает решение о том, кого из детей отправлять на обучение в вуз[69]69
  Региональный отчет по проекту мониторинга ситуации с дискриминацией в отношении женщин в России, Москва, Центр изучения современной политики, (2002), см. на сайте: http://mhg64.valuehost.ru/publications/2517407


[Закрыть].

Интеллектуальный потенциал женщин слабо востребуется и в сфере науки. При относительно сбалансированном гендерном составе аспирантов среди кандидатов наук женщины составляют меньшинство – 31,9 %, среди докторов наук их было всего 17,9 %. Условия приема не имели ограничений по признаку пола, но гендерное неравенство в сфере науки является очевидной реальностью[70]70
  Хасбулатова О.А. Российская гендерная политика ХХ столетия: мифы и реалии. Иваново, ИГУ, 2005.– с.330


[Закрыть].

Поэтому эксперты считают, что данные показатели невозможно объяснить только результатом образовательной политики. Причины гендерного неравенства женщин и мужчин в науке кроются в высокой степени патриархальности общественных устоев, когда женщина готова жертвовать развитием своего потенциала ради выполнения семейных обязанностей.

С патриархатностью мышления даже высокообразованных граждан и гендерными стереотипами общественного сознания связан так же тот факт, что по всей стране много женщин-преподавателей, но обычно они не занимают руководящих должностей. В школах и лицеях приблизительно 60–70 % преподавателей являются женщинами; много также и женщин-преподавателей в университетах. Однако, также как и в других сферах занятости, число женщин уменьшается на высших позициях институциональной иерархии.

Например, анализ состава преподавателей в Московском Государственном Университете (МГУ) показал, что из всех профессоров университета в возрасте от 38 лет до пенсии 68 % были мужчины (до 60 лет и старше) и 21 % женщины (до 55 лет и старше), среди деканов в том же возрасте 29 % были мужчинами и только 6 % – женщинами[71]71
  Г.Ф. Беляева и И.Д. Горшкова. Университетские женщины: социологический автопортрет. Издательство Московского Университета, 2000, с. 62.


[Закрыть]. Из всех государственных университетов страны, только в трех ректорами являются женщины. Многие опрошенные отмечали, что женщины доминируют в сфере преподавания, потому что зарплаты в этой сфере низкие, и такая работа считается «подходящей» для женщин. Даже в тех случаях, когда зарплаты теоретически равны, одна участница опроса объяснила: «мужчинам стараются дать больше часов педагогической нагрузки, мотивируя это тем, что он кормит семью – как будто женщинам не нужно кормить свои семьи»[72]72
  Региональный отчет по проекту мониторинга ситуации с дискриминацией в отношении женщин в России, Москва, Центр изучения современной политики, (2002), см. на сайте: http://mhg64.valuehost.ru/publications/2517407


[Закрыть].

Таким образом, подводя итоги гендерного анализа доступности для женщин и мужчин образования на институциональном уровне, можно сказать, что хотя на сегодняшний день (2006 г.) в России женщины и мужчины не имеют серьезных различий по уровню базового (школьного) образования, а среди имеющих высшее образование женщины с 2001 года составляют устойчивое большинство, тем не менее,

• гендерное равенство в доступе к образованию имеет исторически перманентный характер;

• на официальном уровне продекларировано, в основном, формальное равноправие женщин и мужчин в доступе к образованию, но на практике через различные подзаконные и ведомственные акты введены многочисленные ограничения, которые делают недоступными для одного пола (женщин) существенное множество профессий и специализаций, включая наиболее престижные и статусные (международная журналистика, дипломатия, управление воздушными и морскими судами, управление предприятиями и государством, воинскими коллективами, политический менеджмент и пр.)

• эти ограничения, по-видимому, частично базируются на стереотипных концепциях о гендерных ролях мужчин и женщин. Государственные органы не принимают мер для пересмотра требований к поступлению в эти вузы.

• в целом, принцип равного доступа женщин и мужчин к ресурсам, даже в самой благополучной, с этой точки зрения, для России сфере – к образованию, реализуется не в полной мере, имеет существенные гендерные разрывы. Причем, неравенство доступа, как мы убедились, имеет институциональное (системное и узаконенное) происхождение и нарастает по мере подъема с одного уровня образования на другой.

Логично предположить, что элементы гендерного неравенства, обнаруженные в гендерных стратегиях образования на политическом уровне, проявят себя и будут влиять на характер педагогического взаимодействия с учащимися женского и мужского пола непосредственно в процессе образования.

§ 2. Равенство обращения с женщинами и мужчинами в контексте образования

Как было отмечено ранее, начиная с 20-х годов ХХ столетия в России официально осуществлялась политика гендерного равенства в образовании, что подразумевало правовое равенство женщин и мужчин в доступе к образованию, равенство отношения педагогов к мальчикам и девочкам в образовательных учреждениях, единые стандарты учебных планов и программ и т. д.

Тем не менее, гендерный анализ образования на институциональном (Воронина О.А., Баскакова М.Е., Ярская-Смирнова Е.Р.) и процессуальном (Барчунова Т., Здравомыслова Е.А., Попова Л.В., Радина Н., Смирнова А.В., Штылева Л.В., Щеглова С. и др.) уровне выявил скрытые механизмы и формы неравенства, которые имеют непосредственные и отсроченные результаты для определения гендерной идентичности, гражданского и профессионального выбора.

«Этот процесс часто не является явной или намеренной целью, и, тем не менее, образовательные учреждения преподносят влиятельные уроки гендерных отношений. «Скрытый учебный план» – это:

• особенности социального устройства образовательного учреждения;

• содержание предметов;

• стиль преподавания.

Три основные компонента «скрытого учебного плана» не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное»[73]73
  Ярская-Смирнова Е. Неравенство или мультикультурализм// Высшее образование в России. 2001. № 4.-с.103–110.


[Закрыть].

Эти общие методологические положения не всегда находят очевидное подтверждение применительно к ситуации в российском образовании.

К примеру, дискриминация женщин и доминирование мужчин в организационном устройстве российского образования наблюдается только на высших этажах управления в высшей школе и высших (национальном и региональном) уровнях управления образованием. В системе среднего специального образования (лицеи и колледжи, техникумы и училища) даже на руководящих постах женщин и мужчин примерно поровну.

Что касается самого массового звена образовательной системы России – общеобразовательной школы, то здесь отмечается доминирование женщин как среди рядовых учителей, так и среди руководителей школ[74]74
  данные приводятся по тексту пособия «социология гендерных отношений», с. 168.


[Закрыть].

В целом же, «в российской системе образования не ликвидированы стереотипы гендерных ролей в достаточной степени, что приводит к различному отношению к учащимся мужского и женского пола. Исследователи отмечают, что уже в детских садах воспитатели выделяют отдельные зоны для девочек и мальчиков с игрушками, которые считаются подходящими для каждого пола[75]75
  Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Монография в 2-х частях под ред. Штылевой Л.В. Мурманск.: ОУ КРЦДО и РЖ, ч. II, 2001. – с. 24


[Закрыть]. Директора школ обычно распределяют курсы для мальчиков и девочек на основании стереотипных представлений о мужских и женских ролях. Например, на уроках труда, которые являются обязательным предметом, мальчиков направляют на такие курсы, как столярные работы, металлообработка, ремонт автомобилей, в то время как девочки занимаются домоводством, кулинарией, шитьем, уходом за цветами и овладевают этикетом. Государственные органы не пересматривают официальные учебники и обучающие практики с целью устранения гендерных стереотипов»[76]76
  Отчет о выполнении требований конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. РФ. Февраль 2006 г. Перевод с англ. О. Вовк. – М.: Американская ассоциация юристов, 2006.– С. 85


[Закрыть].

Разумеется, проблема не в простой разнице «предмета» обучения для мальчиков и девочек в рамках одного и того же предмета – уроков труда, а в том, что:

– во-первых, не учитываются интересы и потребности индивида, нарушается принцип свободы выбора;

– во-вторых, полотипизируется сознание и навязываются гендерные стереотипы, ограничивающие в последующем развитие гармоничной личности;

– в-третьих, сегрегация по половому признаку видов деятельности на ранних стадиях формирования гендерной идентичности делает проблематичной перспективу формирования партнерских отношений между женщинами и мужчинами в будущем.

Кроме того, ни для кого не является тайной, что столярные работы, металлообработка, ремонт автомобилей на уровне общественного сознания воспринимаются как сложные, важные и ценные навыки, способные приносить материальную выгоду, в то время как занятия домоводством, кулинарией, шитьем, уходом за цветами – оцениваются обществом как полезные, но само собой разумеющиеся, несложные занятия. В этом проявляется символический смысл гендерных различий в образовании девочек и мальчиков.

Основными факторами гендерной социализации в учреждениях начального, общего и среднего образования, по мнению экспертов, можно считать:

1. Педагогов и руководителей ОУ, их отношение к учащимся;

2. Ученический коллектив и авторитетные группы сверстников;

3. Учебные программы и учебно-методические комплексы (учебники, учебные и учебно-методические пособия, хрестоматии и др.);

4. Систему внеклассных и внешкольных воспитательных мероприятий.

5. В целом организационную среду образовательного учреждения. Рассмотрим факторы гендерной социализации в образовании более подробно.

В качестве ведущих субъектов процесса гендерной социализации в школе можно выделить учителей, руководителей школы, органы управления, учащихся, родителей. Наиболее значимой является роль педагогического и управленческого персонала образовательных учреждений, поскольку они непосредственно определяют, какая модель трансляции гендерных норм будет реализована в конкретном учебном заведении.

Часто высказывается мнение, что феминизация учительского корпуса накладывает отпечаток на организацию школьной жизни, на учебно-воспитательный процесс, на акценты в методах и формах работы с детьми.

Некоторые авторы высказывают мнение, что совместное обучение мальчиков и девочек на фоне продолжающегося процесса эмансипации женщин оказывает влияние на формирование нового типа поведения как у девочек, так и у мальчиков:

– девочки усваивают тип отношений, ориентированный на мужские ценности, маскулинные формы поведения, в том числе, включая и аморальные формы самоутверждения;

– мальчики, напротив, находясь в дефиците ролевых моделей позитивной маскулинности, усваивают избыточно фемининные (зависимые, несамостоятельные) нормы и стереотипы поведения.

В большинстве известных нам работ отмечается, что феминизация учительского труда в России и умение учительниц находить общий язык с девочками приводили к тому, что девочки занимали доминирующее положение в классах и школах. Девочки чаще поощрялись как хорошие ученицы, они чаще назначались на общественные руководящие должности; как самые послушные и дисциплинированные они участвовали во всех мероприятиях, включая и военизированные игры типа «Зарница», активнее мальчиков участвовали в общественно-полезном труде. Мальчики, хотя и проходили социализацию в тех же школьных стенах и коллективах, но несколько в иных условиях и в ином качестве.

Хотелось бы усомниться в бесспорности приведенных выше утверждений. Феминизация школьного образования в большей или меньшей степени так же свойственна зарубежным школам. В большинстве цивилизованных стран Западной и Северной Европы, а также Северной Америки школьными учителями в основном являются женщины.

Но если перед западными педагогами стояла (и стоит!) проблема изменения гендерного неравенства школьной среды в пользу девочек, то в российской школе наоборот, уже давно тревогу вызывали условия гендерной социализации мальчиков.

Поэтому объяснение практики имманентного гендерного неравенства отношений в отечественной школе только феминизацией педагогического персонала, на наш взгляд, является недостаточным.

Может быть, следовало бы обратить внимание на профессиональную подготовку учителей, отсутствие гендерного компонента и, соответственно, гендерной рефлексии в педагогическом образовании и практической деятельности, смешивания репродуктивной роли (матери) с профессиональной ролью учительницы?

Поскольку биологический пол не идентичен гендеру, было бы наивным полагать, что простое увеличения количества мужчин среди преподавателей приведет к однозначному улучшению среды социализации как для мальчиков, так и для девочек. Скорее всего, на смену одним проблемам придут другие. Свидетельством тому служат проблемы педагогических коллективов в школах с раздельным обучением. Если педагоги и некоторые биодетерминистски ориентированные ученые[77]77
  Базарный В. Трагические последствия одной реформы.// Российская Федерация сегодня. 2006, № 2.– с. 46–47.


[Закрыть] проявляют беспокойство по поводу совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек, то школьные психологи тревожатся по поводу некомпетентности учителей в работе как со смешанными, так и с монополовыми коллективами учащихся, отсутствия профессионального понимания педагогами гендерных проблем детей и умения с ними работать.

Взгляды учителей на проблему половой дифференциации в процессе образования являются одной из детерминант гендерной социализации учащихся. В учительской среде, как показывают и наши исследования, достаточно сильны гендерные предрассудки и стереотипы, оправдывающие, защищающие и стимулирующие неравенство полов как в процессе обучения и воспитания, так и в последующей жизни. Эти взгляды и представления материализуются в конкретных действиях и поступках педагогов, поддерживающих усилия семьи и общества по формированию разных и неравноценных (в общественном сознании) типов поведения девочек и мальчиков.

Исследования Осетровой Н.В.[78]78
  Осетрова Н.В. Учителя о правах женщин и равенстве полов// Социс, 2002, № 12.– с. 50–59.


[Закрыть] показали: около четверти российских учителей считают, что при одинаковых программах обучения школа должна задавать разные направления обучению и развитию мальчиков и девочек, по сути, подразделяя школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские».

Хотя большинство педагогов – и мужчин и женщин – настаивают на одинаково равном внимании учащихся обоего пола ко всем предметам, но, например, 1/3 учителей считает, что при преподавании физики и математики надо уделять больше внимания мальчикам; свыше половины утверждают, что им же (мальчикам) – при обучении вождению автомобиля; 28 % учителей убеждены, что мальчикам следует уделять больше внимания на уроках физкультуры, а девочкам – на уроках домоводства (68 % учителей), мировой художественной культуры (1/5 учителей). Различные подходы в обучении и воспитании играют не последнюю роль в формировании информационных потребностей, дальнейших социально-профессиональных планов.

Специальные исследования[79]79
  Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики.// Начальная школа: плюс-минус. 2000. № 3.-с. 58-65


[Закрыть] подтверждают, что учителя реализуют свои гендерные установки в педагогической деятельности. Учителя по-разному общаются с мальчиками и девочками в одном и том же контексте школьного образования:

А) Поощряют к разным видам деятельности: к разным играм и разным школьным предметам; к разному содержанию образования в рамках одного предмета (уроки труда, например).

Б) Демонстрируют учащимся, что ожидают различного нормативного поведения от мальчиков и девочек в учебно-воспитательном процессе (от девочек – непременного послушания, старательности и аккуратности, услужливости, беспрекословного подчинения; от мальчиков – допускается озорливость, непоседливость, необязательность и неаккуратность, легкое неподчинение).

В) Успехи в учебной деятельности девочек и мальчиков объясняются разными причинами: девочек – старанием, а мальчиков-способностями.

Г) Затруднения в учебной деятельности девочек и мальчиков объясняются разными причинами: у девочек – недостаточными способностями, а у мальчиков – недостаточной работоспособностью и старанием.

Д) Мальчикам и девочкам со стороны учителей уделяется разное количество внимания (обращений, замечаний, похвал и порицаний и др.)

Е) Учителя по-разному выслушивают девочек и мальчиков на уроках. Мальчиков слушают более внимательно, дослушивают до конца и дают больше времени на ответ.

Не лучше положение дел и в образовании других стран. Пэт Мэхони в своей работе «Школы для мальчиков» («Schools for boys») показал, что мальчики монополизируют пространство и время, внимание учителей в школах в ущерб девочкам и начинают устанавливать патриархатные отношения, издеваясь и сексуально преследуя девочек. Среди немногочисленных отечественных исследований по проблеме гендерного и сексуального насилия в школах есть исследование, которое подтверждает закономерности, выявленные П. Мэхони.

Т. Дьяченко[80]80
  Дьяченко Т. Исследование причин гендерного насилия в школе// Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции. М.: 2002 – с. 92–100.


[Закрыть] (Апатиты, Мурманская область), Н. Потапова (Архангельск, ПГУ) так же выявили в результате исследований проблемы взаимоотношений полов в школе. И мальчики и девочки в ответах подтвердили, что они встречаются с определенными насильственными действиями физического, вербального, психологического характера. Проявления такого отношения со стороны девочек отметили 39 % мальчиков, со стороны мальчиков в отношении девочек насилие отмечено в 117 % случаев (сумма ответов больше 100 % за счет применения разных типов насилия к одному человеку). Насилие в форме нецензурной брани испытали на себе 99 % ответивших на вопросы девочек и 65 % мальчиков.

Сравнение ответов девочек 5-х и 8-х классов привели к выводу о нарастании сексуальной агрессивности со стороны мальчиков в отношении одноклассниц в форме нецензурных высказываний, которые содержат оценку сексуальности или упоминание половых органов. Таким образом, можно предположить наличие в отечественной школе практики сексуальных домогательств, которая игнорируется педагогами по причине гендерной непросвещенности. Сегодняшняя школа, судя по всему, не учит детей и подростков моральной ответственности за поведение и характер отношений к лицам другого пола.

Проблема предупреждения насилия в отношениях полов все больше тревожит российское общество. Гендерный анализ школьных конфликтов между мальчиками и девочками предоставляет, на наш взгляд, новые возможности для глубинного понимания сущности проблемы и грамотных педагогических решений.

В случае физического или психологического насилия в отношениях школьников исследованию должно подвергаться конкретное содержание и происхождение индивидуальных представлений о «правильном мужском» и «правильном женском» поведении, их проекция на отношения с одноклассниками. Значимыми для выработки последующих педагогических стратегий представляются скрытые смыслы и «послания», облаченные в формы насилия. Что, собственно, хотел/а «объяснить» один человек другому, причиняя ему физические и душевные страдания? В какой степени и каким образом это связано с гендерной идентичностью агрессора и жертвы? Почему в начальной школе количество обиженных мальчиков и обиженных девочек мало различается, а затем пропорция изменяется в пользу доминирования мальчиков? Почему в конфликтных ситуациях девочки начальных классов не чувствуют себя виновными и апеллируют к справедливости, а к старшим классам они начинают считать, что «сами виноваты в том, что мальчики их бьют»? Очевидно, что если педагог владеет гендерным подходом, то открывается дополнительный ракурс, а интерпретации поведения учащихся и педагогические рекомендации станут более компетентными.

Все согласны с тем, что школы служат тому, чтобы признавать, усиливать и отстаивать гуманистические ценности в развитии человечества. Но реальная практика свидетельствует, что через систему отношений, поощрений и наказаний, разделение мальчиков и девочек для обучения различным видам деятельности, и предъявляя к ним разные требования в равном статусе, школа, на самом деле, подготавливает их не только к разным, но, что существенно важнее, – неравным статусам в обществе.

Иными словами,

• Руководители образовательных учреждений и педагоги являются важными агентами гендерной социализации школьников и школьниц.

• Не обладая специальной подготовкой, большинство педагогов передают учащимся традиционные гендерные стереотипы. (Только около 15 % педагогического и управленческого персонала образовательных учреждений разделяют идеи гендерного равенства, что является явно недостаточным для усвоения этих убеждений учащимися.)

• Есть основания говорить о низкой степени гендерной чувствительности педагогов и руководителей как ведущих агентов гендерной социализации в школе[81]81
  Смирнова А.В. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников. М.: Издательство ЗАО «Олита», 2005 – с. 38–39


[Закрыть].

• Гендерные стереотипы педагогов и руководителей образовательных учреждений реализуются в практике неравного отношения к мальчикам и девочкам в процессе обучения и воспитания.

• С одной стороны, признаку пола со стороны педагогов придается избыточное значение, которое проявляется в многочисленных школьных практиках, формирующих у детей представления о «врожденном неравенстве» женского и мужского в обществе. С другой стороны, очевидна гендерная нечувствительность педагогов в ситуациях, требующих учета влияний фактора пола для понимания скрытых мотивов поступков и поведения учащихся, для принятия квалифицированных педагогических решений.

• Многочисленные исследования показывают, что усвоение школьной программы мальчиками и девочками зависит не только от формально предъявляемых им одинаковых требований, но и от того, какие представления о «правильном» поведении мальчики и девочки получили в семье и в какой мере общая атмосфера в классе способствует выявлению и обсуждению этих представлений.