Текст книги "Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми раннего возраста. 1-3 года"

Людмила Николаевна Галигузова
Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1–3 лет

Введение

Настоящее пособие является частью методического комплекта к программе «Первые шаги», которая охватывает все основные сферы развития ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое.

Игровая деятельность имеет исключительно важное значение в развитии ребенка. Она оказывает влияние на все стороны его психического развития.

Игра – одно из важных средств познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают более высоким интеллектом, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся. Игра способствует развитию у детей произвольного поведения и самостоятельности.

Игра является важным условием социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми.

Игра способствует физическому развитию детей, стимулируя их двигательную активность. Она обладает прекрасным психотерапевтическим эффектом, так как через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно высвободить накопившиеся негативные переживания. Игра, если она не превращается в формальное занятие, доставляет ребенку удовольствие, дает ему особое ощущение свободы.

Игра – наиболее естественный и продуктивный способ обучения детей: усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекательной и мотивированной для них деятельности.

В игре ребенок живет и действует не только в зримом, реальном пространстве, но и в пространстве воображаемом, представляемом.

Главной отличительной особенностью детской игры является наличие воображаемой ситуации, благодаря которой расширяется жизненный мир малыша и становятся возможными самые необыкновенные превращения. В игре происходит «оживление» игрушек: куклы, мишки и зайчики начинают говорить друг с другом, ходить в гости, прятаться; знакомая комната может стать океаном, больницей или магазином; носовой платок превращается в одеяло или плащ для куколки, скатерть – в парус на лодке, а карандаш – в градусник, флаг, самолетик. Фантазируя, ребенок комбинирует свои знания и впечатления, «создает» новую действительность, отвечающую его интересам и потребностям.

Однако столь сильный эффект в развитии ребенка имеет только полноценная игра, которая не возникает сама по себе, а развивается во взаимодействии с теми, кто уже умеет играть – со взрослыми и старшими детьми. В дошкольной педагогике игра издавна использовалась для обучения и воспитания детей. Она являлась непременным атрибутом народной педагогики. Ее образцы передавались самым маленьким детям из поколения в поколение через взрослых и старших детей. Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что малыши, с которыми никто никогда не играл, не могут сами создать воображаемую ситуацию, придумать игровые замещения. Дети, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения со взрослыми, значительно отстают по уровню развития и срокам появления игры от своих сверстников, живущих в семье.

Для того чтобы игра стала действительно развивающей, ребенка сначала нужно научить играть. Сензитивным периодом для зарождения игры является именно ранний возраст. В это время создаются условия для зарождения особого вида детской деятельности – процессуальной игры. В ее основе лежат предметные действия, которые осваивает ребенок, а также стремление подражать действиям взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. Для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, воспроизвести же их действия в реальности малыш еще не может. Но у него есть возможность действовать в условном плане, понарошку, с помощью игрушек и предметов-заместителей. Такие действия и составляют содержание процессуальной игры. В этих играх ребенок чаще всего воспроизводит ситуации, знакомые ему по собственному опыту, перенося реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребенок отражает в игре то, что видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чем узнает из книжек и детских фильмов.

Развитие процессуальной игры происходит постепенно. В начале второго года жизни ребенок воспринимает сюжетные игрушки в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, грызет и т. д., то есть изучает их физические свойства. Если взрослые показывают ребенку, как можно играть с такими игрушками, то малыш начинает усваивать игровое назначение предметов: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Сначала ребенок действует с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми ему продемонстрировал взрослый.

Постепенно круг игрушек, которыми играет ребенок, расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другие похожие предметы. Так, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то постепенно он начинает укладывать спать и другие игрушки, которые есть в его игровом уголке. Таким образом появляются обобщенные действия. Растет интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками, увеличивается число игровых сюжетов. Малыш начинает играть не только по инициативе взрослых, но и по собственному побуждению. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, то есть с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, поит куклу из чашки, но не может «угостить» ее воображаемой конфетой). Заменять отсутствующие предметы другими ребенок может пока еще только с помощью взрослого, подражая ему (например, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком вместо хлеба).

Самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, они часто переплетаются с манипуляциями. Однако, если взрослые уделяют специальное внимание организации сюжетных игр ребенка, то уже к концу второго года жизни у него развивается достаточно выраженный интерес к игре, игровые действия постепенно теряют исключительно подражательный характер, они становятся все более разнообразными и развернутыми. Все большее место в игре занимают воображаемые действия с отсутствующими предметами (например, ребенок подносит пустую ладошку ко рту куклы или помешивает в пустой кастрюльке «еду»).

На втором году жизни ребенка закладываются основные составляющие игры:

• интерес к новому виду деятельности;

• умение принимать воображаемую ситуацию;

• овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных наблюдению и пониманию малыша;

• самостоятельные вариации одного и того же действия с разными предметами;

• первые замещающие действия.

Однако все эти элементы игры еще очень неустойчивы и в отсутствие взрослого быстро переходят в простые манипуляции. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры.

На третьем году жизни ребенка процессуальная игра достигает своего расцвета. Обогащается ее эмоциональная окраска, увеличивается продолжительность, игра становится все более самостоятельной. Теперь участие взрослого в игре не так важно: игрушки сами начинают побуждать ребенка к игре.

На смену разрозненным игровым действиям приходит последовательная и самостоятельная «проработка» выбранного сюжета, включающая множество разнообразных действий, их постоянные повторения и вариации с использованием различных предметов.

Но, пожалуй, главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Если на втором году жизни, используя предметы-заместители, ребенок подражал взрослому, то теперь малыш способен придумывать собственные замещения, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, один и тот же кубик может стать хлебом, конфетой, котлетой, столом; шарик – картошкой, яблоком, таблеткой и т. п. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры и перестроить ситуацию, придумав собственный сюжет, построенный лишь на одних замещениях. Такая игра становится по-настоящему творческой.

Большое значение в процессе развития творческой сюжетной игры имеет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его способность строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия.

На протяжении всего раннего возраста происходит подготовка ребенка к принятию на себя той или иной роли в игре. Сначала, подражая действиям взрослого, ребенок не осознает, что он играет некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». Однако к трем годам у малыша постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером; куклу – дочкой или сыночком и т. д. Так же как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже.

Процессуальная игра является важной предпосылкой к переходу ребенка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра.

Методические рекомендации

В сфере развития игровой деятельности перед педагогами стоят следующие задачи:

• создание адекватной предметной среды для развития процессуальной игры;

• обогащение игрового опыта детей.

Организация предметной среды

Правильная организация предметной среды является одним из важных условий возникновения и развития процессуальной игры.

В групповом помещении должно быть достаточное количество разных игрушек, которые нужно расставить таким образом, чтобы они побуждали малышей к разыгрыванию того или иного сюжета. Поэтому в игровой комнате создают зоны, специально предназначенные для разнообразных сюжетных игр: приготовления еды, кормления, сна, купания кукол, игры в магазин, больницу, парикмахерскую. В определенных местах размещают машинки и строительный материал, хранят наборы инструментов, игрушек для игры в зоопарк, цирк и пр.

Игровое пространство должно быть удобным, позволяющим детям играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны находиться в свободном доступе и иметь постоянное место хранения, чтобы малыши могли легко находить нужные для игры предметы.

Вместе с тем игровое пространство не должно жестко ограничиваться игровыми уголками. Игра – это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему удобно. Например, лечить куклу, играть с маленькими игрушками (пупсиками, мелкими зверюшками, птичками и пр.) он может на свободном столике или на коврике. Воспитатель может и сам предложить малышу место для игры: «Собачка говорит, что хочет кушать. Давай покормим ее вот здесь, на коврике, здесь ее будка». В качестве игровой зоны можно использовать и спальную комнату, устроив в ней уголки для ряжения, больницы, укладывания кукол спать. Меняя по своему желанию место игры, дети чувствуют себя свободнее. Освоение более широкого игрового пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Если ребенок вместе со взрослым или сам организовал игровое место где-нибудь в уголке, на коврике или на стульчике, а затем прервал игру, не следует сразу же требовать от него, чтобы он убрал игрушки на место или самим убирать их. Сохранение игрового пространства способствует возобновлению игровых действий, стимулирует дальнейшее развитие сюжета.

Для поддержания у детей интереса к игре желательно периодически обновлять игровой материал, заменять надоевшие малышам игрушки другими, которые временно могут храниться в закрытом шкафу.

Игрушки для сюжетных игр традиционно подразделяются на два вида: реалистические и прототипические. Реалистические игрушки – это игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К ним относятся, например, куклы с подвижными частями тела, посуда, машины, мебель, имеющая функциональные элементы (открывающиеся крышки, дверцы, выдвижные ящички и пр.). Прототипические игрушки лишь условно воспроизводят детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом, плита, на которой нарисованы конфорки и духовка. В группе должны быть представлены игрушки разных видов.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Желательно, чтобы в группе были куклы разного «возраста», сделанные из разного материала, с разнообразной мимикой. Хорошо, если среди кукол будут представители разных рас, национальностей, профессий.

Размер кукол имеет немаловажное значение. Следует иметь в виду, что очень крупные куклы неудобны для манипуляций, малышам трудно удержать их в руках, они чаще сидят в статичных позах и используются лишь в некоторых игровых ситуациях. Таких кукол удобно кормить, причесывать, лечить, но неудобно пеленать или купать. Малышам легче играть с небольшими куклами-голышами; их можно носить, укачивать, купать, пеленать и т. п.

Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, курочки, петушки, рыбки и др.). Эти игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.

Таким образом, в группе должны быть следующие материалы и игрушки:

• кукольная мебель (столики, стульчики, скамеечки, шкаф и т. п.);

• набор «кухня» для приготовления еды (плита, стол, холодильник, буфет, дощечки для нарезания продуктов и т. п.);

• куклы в одежде, которую можно легко снимать и надевать (куклы в платьицах, кофточках, штанишках, туфельках, платочках, шляпках);

• игрушки для разыгрывания различных сюжетов: кормления кукол (посуда, столовые приборы), укладывания спать (подушечки, простынки, одеяльца), купания (ванночки, флаконы из-под шампуней, губки, салфетки), лечения (игрушечные наборы, в которые входят градусник, шприц, трубочка для прослушивания, кусочки ваты, бинтик и пр.), прогулок (коляски с подушечкой и одеяльцем, машинки), уборки (губка, мыло, мисочка или раковина, совок, веник, салфетки); игры в парикмахерскую (зеркало, расческа, ленточки, пустые флаконы), игры в магазин (весы, игрушечный калькулятор, касса, «деньги», муляжи продуктов и др.), игры в цирк (заводные игрушки: обезьянка, курочка, заяц с барабаном, перчаточные куклы, маски разных животных), игры в солдатиков (соответствующие наборы игрушек) и др.;

• строительные наборы для строительства домов, дорожек, заборчиков, мебели (кубики, цилиндры, арки);

• машины разных размеров, цветов, назначения («скорая помощь», пожарная машина, грузовики, легковые, гоночные машины, подъемный кран, самолеты, вертолеты, кораблики, поезд, трамвай, троллейбус и др.);

• предметы-заместители в коробках (кубики, палочки, шишки, желуди, шарики, детали от пирамидок, плоские детали от конструкторов разных форм, катушки, тряпочки, нарисованные на картоне овощи и фрукты и пр.);

• крупные модули;

• большие и маленькие коробки с прорезями в виде окон, из которых можно делать поезда, туннели, дома и т. п.

Психолого-педагогические условия развития процессуальной игры

Несмотря на признание педагогами значения игровой деятельности для развития ребенка, в практике воспитания ей не уделяется достаточного внимания. С одной стороны, пребывание детей в яслях часто ограничивается режимными моментами и регламентированными занятиями, поэтому на игру времени не остается. С другой стороны, если даже игре и отводится специальное время, то во многих случаях она сводится к обучению детей игровым действиям в рамках заранее запланированного воспитателем сюжета. Педагог разучивает с детьми игру, которую потом побуждает воспроизводить в неизменном виде. Именно так часто понимаются термины «формирование игры» или «руководство игрой». Такой подход в корне неправилен, так как без свободного выбора ребенком игрушек, действий, сюжета игра перестает быть игрой и превращается в формальное занятие. Из игры «уходят» творческая активность ребенка, радость самостоятельных открытий, малыш лишается удовольствия от свободы самовыражения.

Что же должен делать воспитатель, чтобы процессуальная игра развивалась как творческая деятельность? Для этого необходимо создавать особые психолого-педагогические условия, предполагающие обогащение жизненного опыта детей и личностно-ориентированное общение взрослых с детьми в процессе игровой деятельности.

Дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо, поэтому для развития игры необходимо обогащать жизненный опыт малышей. Это можно делать разными способами. Например, обращать внимание детей на дела взрослых: наблюдать, как воспитатель или нянечка моют посуду, застилают кровати, кормят, одевают, умывают малышей. Во время прогулки можно вместе с детьми посмотреть, как шофер чинит машину, дворник чистит снег и т. д. Воспитатель должен обсудить с детьми все, что они видят, прокомментировать действия малышей и свои собственные действия. Так, во время обеда он может сказать: «Сейчас мы будем кушать. Сначала я завяжу всем салфетки, чтобы не испачкать платьица и рубашечки. Вот Катина салфеточка, вот Машина. Смотрите, тетя Лена несет супчик в тарелочках. Где наши ложечки? Давайте все возьмем ложечки и начнем кушать. Вот как хорошо все ребятки едят. А это компот в чашке. Возьмем чашечку за ручку, будем пить. Все пьют, и Дима, и Ирочка. И ты тоже, Даша, пьешь компотик? Вот молодец!»

Полезно также обсуждать с детьми домашние дела взрослых. Воспитатель может рассказать малышам, какие дела бывают у взрослых (мама стирает, бабушка гладит, папа покупает продукты), поинтересоваться у детей, что мама готовила на обед, кто вечером укладывает их спать и т. п.

В течение дня желательно привлекать детей к посильному участию в жизни группы (предлагать им помочь принести тарелки, разложить ложки, раздать хлеб или булочки, вытереть салфеткой стол, поправить одеяло и подушку на кроватке после дневного сна, подать взрослому носочек, когда тот одевает кого-то из сверстников и пр.).

Обогащению жизненного опыта детей способствует чтение им книг, совместное рассматривание и обсуждение картинок, рассказывание доступных пониманию малышей и интересных для них эпизодов из жизни взрослых, других детей, животных.

Личностно-ориентированное общение является необходимым условием возникновения и развития игры. Качество игрового взаимодействия взрослого с ребенком, а следовательно, и качество самостоятельной игры детей в огромной мере зависит от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное отношение воспитателя к ребенку препятствует полноценному развитию игровой деятельности. Для того чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе. Важно помнить, что игра – не формальное занятие, она должна доставлять удовольствие ребенку. Воспитатель может заинтересовать малыша игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре собственную фантазию, педагог создает благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

Знакомя ребенка с сюжетом игры, показывая ему игровые действия, следует отказаться от поучающего тона, замечаний. Побуждая малыша к игре, вместо прямых указаний: «Покорми Лялю», «Искупай собачку», нужно использовать косвенные методы (вопросы, советы). Например, можно сказать: «Кажется, Ляля хочет кушать. Давай покормим ее» или спросить: «Твоя собачка уже искупалась?» Можно также обратиться к ребенку от имени персонажа, например: «Ляля говорит: „Я хочу кушать“», «Собачка говорит: „Давай купаться“».

В ходе игры взрослый должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими детьми. Заинтересовав малыша каким-либо сюжетом, воспитатель должен не только давать ему советы, но и обращаться к нему с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия под действия ребенка. Например, педагог видит, что малыш сидит, обняв мишку. Он подходит к ребенку и говорит: «Твой мишутка уснул? Давай положим его в кроватку». Если ребенок соглашается на предложение, взрослый вместе с ним приносит кроватку, подушку, одеяло и предлагает малышу самому уложить мишку в кроватку. Показав ребенку новое для него игровое действие, следует сразу же подключить к нему малыша: «Вот как киска пьет из чашечки, хочешь тоже ее попоить? Возьми чашечку. Давай скажем: „Пей, киса“».

Наблюдая за игрой ребенка, воспитатель должен проявлять интерес к его действиям, поощрять их, радоваться тому, как он хорошо играет. Внимание и поощрение взрослого стимулируют любую, в том числе и игровую инициативу детей. Естественно, что при этом внимание взрослого не должно быть навязчивым и разрушать игру ребенка.