Текст книги "Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития"

Среди детей с комплексными нарушениями выделяются те, у кого снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами (Г. П. Бертынь, 1993; М. В. Жигорева, 1993; Т. В. Розанова, 1993; М. В. Шкловский, 1939, J. P. Van Dijk, 1992; E. Rasing & P. Duker, 1993; A. van Uden, 1989). В процессе исследований выявлено, что эти дети при достаточно сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Повышенные трудности в речи могут быть как у слабослышащего, так и у глухого ребенка, при этом состояние речи не соотносится с состоянием слуха (М. В. Шкловский, 1939).

Современные нейрофизиологические методы изучения детей позволяют уточнить и дополнить клиническую картину нарушений у детей с недостатками слуха и трудностями в формировании речи (Р. И. Мачинская, 1992; М. Н. Фишман, 2003, и др.). Как свидетельствуют данные М. Н. Фишман (2004), полученные в процессе ЭЭГ-исследования детей с тугоухостью разной степени и глухотой, особенности структурно-функциональной организации мозга в значительной мере обусловлены не только временем наступления нарушений слуха, но и, возможно, в первую очередь поражением нервной системы в период эмбриогенеза и раннего онтогенеза. Автором подчеркивается ведущая роль повреждений мозга в развитии сложного дефекта. Данные ЭЭГ указывают на наличие локальных патологических или эпилептиформных изменений электрической активности коры структур височной области левого полушария, связанных с речевой функцией. К другим серьезным факторам, обусловливающим трудности формирования речевого общения при нарушениях слуха разного уровня, относятся: несоответствие возрастной нормы уровня развития электрической активности коры и/или регуляторных структур мозга; значительная представленность патологических или эпилептиформных изменений электрической активности регуляторных структур мозгового ствола.

В зависимости от исследовательских целей, а также поисков методов диагностики и обучения детей в рамках разных подходов (устного метода, тотальной коммуникации) некоторые авторы выделяют недостатки, препятствующие обучению детей по определенной методике. Например, сторонник дифференцированной коммуникации в рамках орального подхода A. van Uden (1981, 1983, 1989) пришел к заключению, что примерно 35 % людей с нарушениями слуха имеют другие недостатки, препятствующие освоению речи. Физические недостатки, сопровождающие нарушения слуха, по его мнению, настолько серьезны, что без дополнительных вспомогательных средств их коммуникативное развитие не может быть обеспечено. А. van Uden считает важным как можно раньше провести диагностику речевых возможностей глухого ребенка и направить его в соответствующее отделение специальной школы. На основе диагностических данных составляется картина нарушений, сопровождающих глухоту. Автор выделяет два основных типа отклонений, встречающихся в комплексе (А. van Uden, 1981, 1983). Первым, в основе которого лежит моторное нарушение, является дисфазия вследствие диспраксии. У детей, имеющих это нарушение, затруднено управление, планирование и координация движений, они не могут координировать дыхание голос и артикуляцию. Отмечается слабое чувство ритма, выявлены проблемы с воспроизведением по памяти ритмических движений. У этих детей вследствие моторных и ритмических нарушений нарушаются чтение с губ и развитие речевого слуха. Другое нарушение – дисфазия вследствие интермодальных интеграционных нарушений – проявляется в затруднении соотнесения письменных знаков со звуками речи и, наоборот, установлении связи между явлением, символом, словом (пиктограмма, рисунок, жест, письменное и устное обозначение не связываются в единое целое). Автором выделяется также интеграционная дислексия и дисграфия у детей школьного возраста, в основе которых лежат когнитивно-моторные нарушения, обуславливающие проблемы в овладении чтением и письмом вследствие соединения различных форм языка.

Среди глухих и слабослышащих детей выделяется небольшое число детей с эпилепсией, ранним детским аутизмом, тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. Эта категория детей практически совсем не изучена, состояние их эмоционально-волевой сферы, поведенческие трудности нередко являются значительным препятствием для обучения в условиях ДОУ и школ.

У детей, воспитывающихся в специальных ДОУ, могут наблюдаться различные множественные сочетания слуховой недостаточности с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, эмоциональными нарушениями, выраженными в разной степени. Наиболее полно изучена категория детей с бисенсорными нарушениями (Т. А. Басилова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, Я. Ван Дайк и др.). Достижения отечественной тифлосурдопедагогики свидетельствуют о высокой значимости коррекционно направленного обучения данной категории детей, позволяют экстраполировать и применять некоторые из разработанных подходов к обучению и воспитанию других групп детей с комплексными нарушениями развития.

Таким образом, клиническая и психолого-педагогическая характеристики различных групп детей с комплексными нарушениями развития позволяют сделать вывод о своеобразии их психофизического развития, отставании по различным линиям от глухих или слабослышащих детей без дополнительных нарушений. Анализ литературы также позволил выявить недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Все исследователи, в той или иной степени касающиеся данной проблемы, пишут о необходимости поисков и разработки специфических форм, содержания, методов воспитания и обучения детей с учетом сложной структуры и характера нарушений. Особенно важно начинать работу по абилитации и реабилитации ребенка с комплексными нарушениями в период раннего и дошкольного детства как наиболее сензитивные для формирования основных психических функций и личностного развития.

1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Осознание необходимости организованной помощи лицам с различными отклонениями в развитии на всех исторических этапах является «продуктом общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики, самого понятия «права человека» (Н. Н. Малофеев, 1996). Эти позиции являлись определяющими по отношению к организации помощи детям с нарушениями слуха, в том числе имеющим комплексные недостатки.

Первоначально группа глухих не дифференцировалась с точки зрения возможностей в обучении, однако по мере формирования педагогических систем и методических подходов к обучению дети с нарушениями слуха стали рассматриваться и с точки зрения состояния их умственных способностей, возможностей в усвоении знаний и школьных умений. Тенденции в воспитании и обучении детей с нарушенным слухом школьного возраста экстраполировались и на воспитательный процесс с дошкольниками, особенно после возникновения общественного воспитания глухих детей дошкольного возраста.

Вопросы о возможностях развития детей в условиях организованного обучения стали обсуждаться в конце XVIII века во Франции, Германии, Голландии в связи с появлением первых специальных училищ для глухонемых, необходимостью теоретического обоснования и определения целей, задач, принципов воспитания и обучения. На этом этапе появляются попытки определения содержания обучения и создания учебных планов, программ, учебников. Среди различных подходов к обучению для нас наибольший интерес представляет не только «дифференциация слухоречевой дефективности» при комплектовании специальных училищ и детских коллективов», но и теоретическое и практическое деление учащихся по умственным способностям (А. И. Дьячков, 1957). Дети делились на более и менее способных, в зависимости от этого определялось и содержание обучения, в частности набор предметов и требования к их усвоению. В конце XIX века для дифференциации глухих по умственным способностям стали применяться педологические тесты, и в соответствии с результатами их применения 15–20 % глухонемых были отнесены к категории умственно отсталых.

В отечественной сурдопедагогике вопросы обучения малоспособных глухих детей обсуждались в дореволюционный период в работах Н. М. Лаговского, Е. Г. Ласточкиной, Н. К. Паткановой, Ф. А. Рау и др., их выступлениях на съездах и конференциях (1904, 1910, 1920 г. и др.). В период становления школ для глухонемых проблема дифференциации глухонемых, создания различных вариантов школ и классов в них стояла достаточно остро и являлась предметом частого обсуждения. Передовые сурдопедагоги выражали обеспокоенность большим количеством малоспособных глухонемых детей. По данным Е. Г. Ласточкиной (1910), в Казанском училище для глухонемых они составляли 40 % всех воспитанников, причем в это количество не включались дети с тяжелой умственной отсталостью, не способные к обучению. Заметим, что и в настоящее время, по данным зарубежных и отечественных специалистов, число детей с комплексными нарушениями развития достигает от 25 % до 37–42 %. Е. Г. Ласточкина (1910) выражала неудовлетворенность состоянием помощи малоспособным детям, находящимся в обычных классах для глухих, где они получают мало пользы и являются «бременем для класса». Она считала, что необходимо найти такие меры, «при которых и малоспособные глухонемые могли бы получить наивозможно полное развитие всех своих душевных сил и приобретать возможность самостоятельно устраиваться в жизни». Е. Г. Ласточкина впервые подняла вопрос о необходимости работы с данной группой воспитанников опытных педагогов, хорошо знающих малоспособных детей. Особо актуальным был признан вопрос об обучении глухих детей с разными умственными возможностями на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г. Создание советской специальной школы предполагало четкое определение целей, условий обучения глухонемых детей. Одним из вопросов, рассматриваемых на съезде, являлось уточнение подходов к дифференциации обучения детей: «Глухонемой – понятие общее. Среди глухонемых имеются различные типы, которым необходимы особые учебные учреждения, и цели их обучения будут различны» (А. И. Дьячков, 1957, с. 172). Н. М. Лаговский, П. С. Янковский обосновали подход к дифференцированной системе школьного обучения глухих детей с разными умственными возможностями. Так, П. С. Янковский настаивал на выводе из «существующих школ для глухонемых детей дефективных в моральном и умственном отношении с образованием для них специальных учреждений» (1922, с. 88). Н. М. Лаговский предлагал иметь школы для детей с высокими или нормальными способностями; для учеников с более слабыми способностями – школы с пониженной программой обучения устной речи и обязательной предварительной подготовкой к будущему профессиональному образованию. В качестве методов обучения для глухих детей называлась устная естественная речь, для неспособных к обучению речи – письменная речь и дактилология.

Таким образом, становится очевидным, что передовые сурдопедагоги уже в начале ХХ века искали формы и разрабатывали методы обучения глухих детей с трудностями в обучении, соответствующие их возможностям и отличающиеся от приемов работы с обычными глухими школьниками.

В 1930-е годы распространение получила «теория комбинированных слухоречевых поражений». Стремление к выяснению сути понимания природы глухонемоты привело врачей Барчи и Бецольда к объяснению «новой клинической картины глухоты», связанной с мозговым поражением. Неполноценность коры головного мозга, по мнению этих авторов, приводит к тяжелым нарушениям слухового восприятия, отсутствию речи, нарушениям умственного развития. Была предпринята попытка дифференциальной диагностики расстройств слуха и речи в детском возрасте (М. В. Шкловский, 1939). Наряду с нарушениями слуха различной тяжести были выделены и комбинированные слухоречевые нарушения, под которыми понимались «такие поражения, где одновременно, в силу одной причины (очага), наступает сенсорная афазия и центральная же тугоухость различной тяжести (1939, с. 68). Признаками центральной локализации комбинированных нарушений, по мнению М. В. Шкловского, являются одновременная потеря слуха и речи, нарушения корреляции между формальным слухом и его использованием в речевых целях; нарушения речевой памяти при неплохой обычной памяти. Комбинированные слухоречевые поражения могут быть более легкими при тугоухости и носить более сложный характер при глухоте. К одному из основных дифференциальных признаков, характеризующих данные нарушения, относится значительное ограничение понимания речи, не свойственное тугоухому ребенку, который понимает слова, объясненные ему ранее. М. В. Шкловский подчеркивал, что дети с комбинированными слухоречевыми нарушениями «ни в коей мере не могут быть отнесены к категории умственно отсталых» (1939, с. 91).

Были организованы специальные классы для детей с тяжелыми формами комбинированных слухоречевых поражений в школе глухих, и классы для детей с легкими формами комбинированных слухоречевых нарушений – в школе для тугоухих. При описании методов работы с данной группой детей особо подчеркивалась необходимость одновременного использования слуха и зрения, проведения слуховой работы, применения письменной речи и дактилологии в процессе обучения. В 1936 г. вышло Постановление ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором резкой критике подвергалась педология, которая определялась как лженаука. Идея М. В. Шкловского о комбинированных слухоречевых нарушениях также была охарактеризована как «замаскированная педологическая теория», а организованные в соответствии с приказом № 562 от 1948 г. классы «по выведению учащихся из состояния практической глухонемоты» по приказу Министерства просвещения РСФСР в 1950 г. были закрыты.

В работах некоторых специалистов выделение М. В. Шкловским детей с комбинированными слухоречевыми нарушениями было подвергнуто резкой критике, показана несостоятельность предложенного им подхода к процессу обучения слабослышащих детей (Р. М. Боскис, 1963; А. И. Дьячков, 1950).

60–70 годы ХХ века являлись периодом интенсивного развития сети специальных школ, дальнейшей дифференциации системы обучения детей с нарушенным слухом. Психолого-педагогические исследования Р. М. Боскис (1963), приведшие к выделению категории слабослышащих детей, созданию специального типа школ для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями, разработке системы специального обучения данной категории детей (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Л. И. Тигранова, И. М. Гилевич и др.), явились важной вехой в развитии советской сурдопедагогики. В этот период особую актуальность приобрели проблемы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом. Одним из наиболее сложных и нерешенных в организационном и программно-методическом планах оставался вопрос обучения детей со сложным дефектом (Т. А. Власова, 1971, 1972). Сочетание глухоты с умственной отсталостью, а именно о таком сложном дефекте чаще всего шла речь, по мнению Т. А. Власовой, требует иных форм коррекционно-воспитательной работы, создания специальных классов при школах для глухих. Автор акцентирует внимание на необходимости всестороннего комплексного изучения детей при определении в специальные классы: 1) клиническом исследовании; 2) нейрофизиологическом; 3) экспериментально-психологическом исследовании познавательной деятельности; 4) логопедическом; 5) педагогическом.

Необходимость психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом также была обусловлена теоретической разработкой и широким внедрением в практику коммуникативно-деятельностной системы обучения языку, повлекшей за собой полную перестройку процесса и методов обучения глухих детей (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, И. В. Колтуненко, Т. В. Нестерович, Л. П. Носкова и др.).

В 1970-е годы было проведено значительное количество психологических исследований по проблеме школьной неуспеваемости учащихся массовой школы. Это способствовало разработке диагностических методик психологического изучения детей. В определенной мере эти исследования стимулировали подходы и к изучению глухих и слабослышащих детей, не справлявшихся с требованиями школьных программ. В этот период в ряде исследований было проведено изучение состава вспомогательных классов школ для глухих и для слабослышащих и дана развернутая психолого-педагогическая характеристика их воспитанников (Н. Ю. Донская, 1978, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1973, 1974; М. Ф. Титова, 1973). Актуальность их проведения была связана с появлением положения о вспомогательных классах в школах для глухих и для слабослышащих детей и необходимостью разработки программно-методических материалов.

В исследованиях Н. Ю. Донской (1979), Л. С. Тамошюнене (1974) на основании комплексного изучения детей была выявлена значительная разнородность состава вспомогательных классов для глухих и слабослышащих: помимо умственно отсталых, в них находились дети с задержкой развития по типу психофизического инфантилизма или с цереброастенией, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Анализ показателей познавательного развития, учебной деятельности и поведения выявил наличие разных возможностей в обучении, зависящих от структуры и выраженности нарушений.

В настоящее время возрос интерес к проблеме помощи детям с комплексными нарушениями развития, что объясняется необходимостью совершенствования образовательной системы, потребностями школьной практики, развитием клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов дифференциальной диагностики. В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (в редакции постановлений Правительства РФ от 12 марта 1997 № 288 и 10 марта 2000 г. № 212), инструктивным письмом Министерства общего и среднего образования РФ от 04.09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» в школах для неслышащих организуются классы для детей со сложной структурой дефекта (с интеллектуальными нарушениями, задержкой психического развития и др.), работа в которых организуется по специальным планам и программам. Данное положения конкретизируется в Информационном письме МО РФ № 27 12722–6 от 03.04.2003 г. Рекомендации распространяются на воспитанников школьного возраста, имеющих различное сочетание недостатков, в том числе и нарушение слуха. В письме определены задачи обучения в специальных классах для детей со сложным дефектом, которые могут быть реализованы и в школах для неслышащих и слабослышащих детей. К основным из них отнесены:

• формирование представлений о себе; формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

• формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

• формирование коммуникативных умений;

• обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

• обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

• овладение доступными образовательными уровнями.

Содержание образования в специальном классе определяется программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

Создание специальных классов для детей с комплексными нарушениями предполагает разработку программно-методических материалов. В настоящее время созданы программы для неслышащих детей школьного возраста, имеющих задержку психического развития (Т. С. Зыкова и др., 2003). Во введении к программе подчеркивается, что обучение глухих детей с задержкой психического развития осуществляется в полном соответствии с принципами коммуникативной системы обучения в специальной (коррекционной) школе с усилением связи с предметно-практической деятельностью на всех уроках и во внеурочное время. Среди других факторов успешности обучения выделяется дифференцированный подход к детям при адекватно подобранных формах и методах коррекционной помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика. Отмечается необходимость планомерной работы, предполагающей дозировку требований, строгую последовательность в отработке программного материала, постепенность и пошаговость в формировании умений и навыков, речевом развитии глухих школьников с ЗПР.

Однако такие полные программы созданы только применительно к глухим школьникам с ЗПР. Педагогическая работа с другими детьми с комбинированными нарушениями базируется в основном на имеющихся программах обучения неслышащих и слабослышащих школьников с нормальным развитием, происходит путем отбора и интерпретации материала, что требует от учителей высокого профессионального уровня, знания индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей каждого воспитанника со сложными нарушениями.

Ситуация с воспитанием и обучением детей с нарушениями слуха дошкольного возраста оказывается более сложной в связи с отсутствием четко определенных нормативных форм помощи детям данной категории. В соответствии с п. 48 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 г. № 677, в детских садах компенсирующего вида допускается открытие групп для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Неопределенность норм комплектования и отбора детей в данные группы, отсутствие программного и методического обеспечения их деятельности значительно осложняли их создание в специальных дошкольных учреждениях. В рамках нашего исследования были определены критерии комплектования, формы и содержание коррекционно-педагогической работы, на основе которых было подготовлено письмо Министерства образования РФ от 02.08.2001 г. № 809/32–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии» (Вестник образования, 2001, № 21). Рекомендации, содержащиеся в данном письме, распространяются на ДОУ для слабослышащих, в настоящее время отсутствуют положение и рекомендации по организации групп для детей со сложными нарушениями в ДОУ для глухих.

Одной из возможных форм воспитания и обучения детей данной категории являются группы кратковременного обучения. Появление письма МО РФ № 129/23–16 от 29.06.1999 г. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» также позволило психолого-медико-педагогическим комиссиям направлять детей с комплексными нарушениями при наличии соответствующих показаний в эти группы, функционирующие при ДОУ компенсирующего или комбинированного вида.

Таким образом, система коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития только начинает складываться, проблема помощи детям данной категории остается в отечественной сурдопедагогике одной из наиболее значимых. Как отмечено во многих отечественных и зарубежных исследованиях, уровень помощи детям со сложными нарушениями в обучении не адекватен их трудностям в усвоении знаний и умений. Недостаточный уровень разработки организационных и программно-методических материалов для работы с детьми с комплексными нарушениями отмечается в работах Т. А. Власовой, Н. Н. Малофеева, Т. В. Розановой, T. K. Ewing & T. Jones, 2003; D. Moores, 1987; K. Meadow, 1984; A. Morgan & M. Vernon, 1994; J. D. Schein, 1979, и др.

В зарубежной системе специального образования также интенсивно обсуждаются вопросы социальной, психолого-педагогической поддержки детей со сложными нарушениями развития. В США существует специальный Совет по обучению в школах и классах для детей с недостатками слуха и множественными нарушениями (1989). В инструктивных материалах по работе учреждений для глухих детей с множественными нарушениями подчеркивается, что в специальные классы принимаются дети, имеющие, помимо нарушений слуха, другие недостатки и педагогические затруднения, но способные к усвоению учебной программы. Классы должны быть однородны по своему составу. Внимание акцентируется на значении индивидуального подхода в определении возможностей ученика в реализации образовательной программы. В классах для детей с множественными недостатками в США рекомендуется обучение четырех учащихся, в то время как в обычных начальных классах школы глухих – шесть.

Основное внимание в обучении детей с недостатками слуха и комплексными нарушениями акцентируется на нормализации поведения, формировании самообслуживания, психомоторных навыков, развитии речи и коммуникации, обучении математике, чтению, профориентации и профессиональной подготовке (В. В. Тимохин, 1988). Подчеркивается значение системности процесса обучения, необходимость мульти-, интер– и трансдисциплинарного подхода к отбору содержания и методам преподнесения материала (K. Ewing & T. Jones, 2003).

Важным представляется анализ литературных материалов, в которых описаны методы работы с разными группами детей с комбинированными нарушениями, имеющими недостатки слуха. Некоторые исследователи (D. Moores, 1987; А. van Uden, 1989, и др.) указывают на необходимость использования различных средств невербальной коммуникации в зависимости от тяжести интеллектуальных нарушений у глухого ребенка. В качестве средств может использоваться жестовая речь, графические средства, другие специально разработанные коммуникативные средства. По мнению D. Moores, речевое развитие некоторых умственно отсталых глухих оказывается призрачной целью, поэтому их целесообразно учить коммуникации, необходимой для повседневной жизни, базирующейся на детских потребностях и интересах. Он считает, что чем серьезнее набор нарушений, тем менее естественен процесс речевого развития и формирования коммуникативных умений. Применительно к некоторым детям речь идет о формировании вокальной коммуникации, дополненной использованием неречевых символических систем, таких, как Rebus-система, где используются идеографические символы, или Bliss-система, в которой используются символические идеографические обозначения и зависимость от письменного языка меньше, чем в других символических системах. Обосновывая необходимость использования альтернативных коммуникативных средств, D. Moores (1987) считает, что они могут быть частью диагностической процедуры для выявления модели функционирования, эффективным средством донесения до ребенка фактической информации, способны обеспечивать базу для становления функциональных коммуникативных процессов.

Интересной представляется модель помощи глухим детям со сложными нарушениями развития, представленная А. van Uden (1989, 1993). С учетом индивидуальной структуры нарушений глухие распределяются по четырем группам:

• дети, которых возможно обучать на основе устного (орального) метода (60 %), из которых 12 % могут быть интегрированы в массовую школу;

• дети, способные к графически-оральной коммуникации (15 %). Это лица с диспраксией, в обучении которых используется письменная речь; при тяжелой форме диспраксии или интермодальных нарушениях используется дактилология и письменная речь;

• дети, которым доступна мануальная (жестовая) коммуникация (16 %);

• дети, способные к коммуникации при помощи изобразительных средств. Это воспитанники с множественными нарушениями, не воспринимающие письменные символы, в их обучении используется дактилология и жестовая речь, другие символические и изобразительные средства.

Сложным и недостаточно решенным вопросом является подготовка педагогов для работы с детьми со сложными нарушениями развития.

Реализация индивидуального подхода к детям с разным сочетанием нарушений, необходимость адаптации имеющихся программ и создания на их основе оригинальных образовательных моделей, варьирование, интерпретация и создание новых технологий и методов воспитания и обучения требуют от педагогов высокого профессионального уровня и специальной подготовки (Е. Г. Ласточкина, J. D. Schein, Дж. Нокс и др). Одна из главных проблем в организации помощи лицам данной категории – недостаточно обученный персонал. Во многих странах для работы с глухими и слабослышащими детьми с множественными нарушениями требуется специальная подготовка или же дополнительная специализация. Как отмечает Дж. Нокс (1987), в США студент или учитель, желающий получить профессиональное свидетельство, проходит дополнительную специализацию в соответствии с квалификационными требованиями конкретной специальности, на которую он претендует, в том числе и по обучению детей с недостатками слуха, имеющих другие дефекты развития. Наиболее полная и последовательная подготовка специалистов осуществляется в Галлодет-колледже, где из 45 зачетов 15 непосредственно связаны с проблемами обучения глухих, имеющих множественные нарушения (D’Zamko V., Hampton G., 1985).

В нашей стране, как правило, эту работу осуществляют специалисты – сурдопедагоги, которые в первую очередь подготовлены к работе с глухими и слабослышащими детьми без дополнительных недостатков.

Таким образом, анализ литературы показал, что в целом проблема педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным сочетанием нарушений развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике. Этот анализ подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что существенно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии, определение сроков начала коррекционной работы, разработку условий и содержания их воспитания и обучения.