Текст книги "Формирование профессионального творческого мышления"

5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р. Ассаджоли, механизмом самораскрытия творческого процесса [3]. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с трансформацией знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) с осуществлением выхода за пределы исходной системы знания. Р. Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта (см. схему 1).

Схема 1

Динамика самораскрытия творческого процесса

6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Поэтому неслучайно В. Д. Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [46].

Каждый тип механизмов может быть выявлен в зависимости от уровня действия данного типа. С этой целью устанавливается степень однородности распределения морфологических признаков, характерных для определенного этапа профессионализации.

Знание психологической природы механизмов творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их сформированности. Согласно М. А. Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили [45]. Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.

Профессиональное мышление наряду с общими механизмами имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Данную специфику можно выявить с помощью метода динамического моделирования, который позволяет установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления, а также обеспечивает выход на продуктивные виды деятельности. Метод основан на процессе распознавания и классификации ситуаций, решаемых профессионалом.

Другим механизмом самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических механизмов нами были выделены те, которые способны оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала. Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

Свойства профессионального мышления помогают творчески интегрировать знания, а не ограничиваться однажды полученной профессиональной подготовкой. Любое свойство профессионального мышления проявляется в единстве качества и количества и имеет определенную меру выраженности. Свойство – внешнее выражение определенной стороны качества объекта, которая проявляется в процессе взаимодействия с другим объектом. Всякое свойство имеет относительный характер и зависит не только от качественной определенности данного объекта, но и от качества тех объектов, с которыми он взаимодействует.

Свойство является тем, что присуще объектам, что их отличает от других объектов или делает их похожими на другие объекты. Свойство необходимо для определения понятия, если оно присуще всем объектам этого понятия (является общим свойством) и без него объекты этого понятия не существуют. Учёт свойства объекта (предмета) служит значимым средством для решения задачи, если это свойство используется в процессе решения. Несущественные свойства для определения понятия (не общие, случайные) могут быть существенными для решения конкретной задачи или его эвристического поиска.

К свойствам творческого профессионального мышления можно отнести активность – преобразующую позицию субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т. е. профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; действенность, т. е. внесение изменений, преобразований; двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций.

Основные свойства профессионального мышления разделяются на общие, свойственные мышлению в целом, и особенные – характеризующие (профессиональные, возрастные, половые) особенности мышления определенной категории людей; индивидуальные – присущие конкретному человеку.

Закономерности творческого мышления, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. В. В. Знаковым выявлены закономерности личности как субъекта познания и понимания [13]. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения деятельности профессионала с учетом определенных законов и закономерностей (неравномерность, гетерохронность, диахроничность). Конкретное проявление любого общего закона психологии всегда, подчеркивает Б. М. Теплов, включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности [38, с. 170].

Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмов его функционирования. В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого и результатами обучения; развитие умственных умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых методов обучения; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как? Методы и методики. Умение практически применять знания 4. Кого? Учет возрастных, профессиональных, половых и индивидуальнотипологических характеристик обучаемых.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Отвечая на актуальный вопрос: «Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире?», – можно отметить, во-первых, умение работать с новой информацией; во-вторых, быть готовым к новому; в-третьих, человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям.

• Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем помогает понять, что случайность – одно из частных проявлений закономерности.

• Если среда удовлетворяет познавательные потребности, то происходит развитие креативной личности.

• Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни, поскольку в жизни, по мнению Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления [30].

В результате анализа научной литературы можно выделить ряд закономерностей психического развития, оказывающих влияние на развитие творческого мышления профессионала:

1. Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь до определенного уровня профессионализма.

2. Преемственность психического развития, которая выражается в том, что последующие периоды развития творческого мышления связаны с предыдущими периодами, которые при этом перестраиваются.

3. Сензитивность психического развития, которая характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных интеллектуальных качеств.

Принципы творческого мышления

Творческое мышление – это разновидность нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания. К их числу можно отнести видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их «рассогласования»; нахождение и реализацию новых идей в своей работе.

Обобщение полученных нами эмпирических данных позволяет отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию творческого профессионального мышления в условиях конфликтной ситуации. Сследует выделить содержательные и процессуальные принципы.

К содержательным принципам, лежащим в основе развития креативного мышления, относятся следующие.

Принцип функциональности. В. Д. Шадриков предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель – результат» [46; 47]. В качестве базовых элементов рассматриваются индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т. п.). Эти качества являются внутренней стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как внешняя сторона – это нормативно одобренный способ (требования) деятельности.

Принцип системности – методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, несводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуализированность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Реализация принципа системности позволяет компоненты деятельности объединять в систему, а не рассматривать их изолированно. В качестве таких компонентов В. Д. Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки профессиональной деятельности: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Данные функциональные блоки отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т. к. они теснейшим образом взаимосвязаны [46; 47].

Принцип системности включает в себя следующие частные принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность, верифицированность); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).

Системный подход является технологией применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т. к. он считает их незначительными.

Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность профессионального поведения) и надситуативных (обеспечивающих постоянство поведения и более высокий уровень осмысленности и осознанности профессиональной деятельности) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими являются надситуативные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления надситуативных факторов). Однако иерархия факторов может меняться. Доминирование именно надситуативного фактора детерминирует трансформацию ситуации в событие, порой решающим образом изменяющее компоненты конфликтной компетентности и личности в целом.

Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности профессионал разрабатывает средства предупреждения возможных производственных отклонений в развитии ситуации и своевременно находит приемы их устранения.

Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения, что способствует непредвзятому подходу к решаемой конфликтной проблеме.

Принцип контекстности – в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая «сбить себя с толку»), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса и воздействию собственных сильных импульсивных переживаний.

К числу процессуальных принципов можно отнести:

1. Видение взаимосвязи компонентов педагогической деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).

2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).

3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления.

4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей).

5. Нахождение и реализацию новых идей в своей работе.

Таким образом, нами была предпринята попытка построить концептуальную модель профессионального мышления, позволяющую рассматривать его как целостную систему интеллектуальных действий, направленных на обнаружение и разрешение проблемности. В нашем понимании профессиональное мышление характеризуется движением по следующим вехам: Ситуация → Проблемность → Проблемная ситуация → Производственная задача → Решение → Реализация → Обратная связь. Данные вехи не заданы изначально, но каждая предыдущая порождает последующую. Ключевая роль в данной схеме отводится проблемности как субъективному состоянию интеллектуального затруднения субъекта профессиональной деятельности.

Глава II. Определение и диагностика единицы творческого профессионального мышления

В качестве единицы мышления мы рассматриваем проблемность как неотъемлемую черту познания, выражающую субъективное состояние познающего. Проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально и личностно значимых противоречий. Выделение именно такой единицы позволяет сформулировать операциональное определение профессионального мышления, под которым мы понимаем высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется конструктивным выходом за привычные схемы мышления и действия.

Выявление проблемности является стилем профессионального мышления. Стиль мышления характеризуется устойчивой совокупностью индивидуальных вариаций в способах реализации умственных действий, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Первоначально суть проблемности для субъекта не определена и переживается «как что-то здесь не то». Её осознание, по С. Л. Рубинштейну, выражается в структурировании проблемы. Характер сформированной проблемы определяется опытом субъекта. Именно благодаря опыту в любую задачу человек вводит дополнительные, субъективные условия. Они значительно трансформируют содержание задачи и соответственно изменяют характер проблемы, решаемой субъектом [35].

Проблемность, по мнению А. М. Матюшкина, является психологическим фактором, обеспечивающим порождение познавательной мотивации творческой активности личности и становление психических новообразований (мотивов, способностей) в условиях обучения. Он подчёркивает, что любая ситуация имеет ту или иную долю проблемности, поскольку требует достижения цели, что затруднено в силу каких-либо условий [24].

Согласно точке зрения Ю. А. Голикова и А. Н. Костина, под проблемностью понимается психическое явление, возникающее вследствие субъективно значимого изменения объективной действительности и её психического отражения и представляющее одну из форм несоответствия между ними, появление и преодоление которого обеспечивается механизмами психической регуляции [10]. Следовательно, проблемность – изначальная неданность и неполная заданность конечного результата, или конечной стадии, мышления как процесса. «Снятие» установленных противоречий есть не что иное, как процесс решения специалистом определенной профессиональной задачи.

Проблемность закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Наличие проблем, проблемных ситуаций объективно обусловлено бесконечностью реальности и взаимосвязью всех явлений в мире. Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берет свое начало мышление, как его опосредованное явление. Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на поиск оперативных и адекватных средств устранения появившихся противоречий.

Возникает проблемность в процессе осознания рассогласования между желаемым результатом и полученным. Она является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Проблемность не имеет своих имманентных форм. Она не тождественна её оформлению. Проблемность является чисто субъективным образованием, когнитивным состоянием личности, которая осознает: что-то не так. Если субъект осознает имеющуюся у него информацию как недостаточную, то у него возникает проблемность, которая выражается в форме когнитивного затруднения. Данное затруднение представляется для человека неразрешимым, поэтому сопровождается разрывом хода выполняемой профессиональной деятельности. Такое понимание проблемности позволяет рассматривать её пусковым моментом для возникновения и разрешения профессиональной проблемной ситуации.

Проблемность как единица профессионального мышления имеет индивидуальную меру выраженности, что делает принципиально возможной разработку методики её психодиагностики посредством использования стандартных психометрических процедур. Влияние проблемности на результативную сторону производственной деятельности опосредовано особенностями профессионального мышления. Следовательно, установление психологической природы проблемности возможно лишь в контексте понимания мыслительной деятельности, выполняемой субъектом. Поэтому исследование уровней обнаружения проблемности в процессе разрешения конкретной проблемной ситуации должно соответствовать следующим условиям.

1. Показатели уровня обнаружения проблемности зависят от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и связаны с условиями и предметным содержанием конкретной ситуации. У одного и того же профессионала в зависимости от выявленных им параметров рассогласований в выполняемой деятельности могут проявляться различные уровни обнаружения проблемности в решаемой ситуации.

2. Изучение уровня проблемности – это не исследование характеристик профессионала как личности, а лишь выявление характеристик его как субъекта деятельности, т. е. субъектных характеристик. Знание проблемности позволяет определить вектор и содержание семантически ориентированного поля профессионального мышления.

3. Мыслительные умения профессионала организованы в контексте выполняемой деятельности и реализуются на двух уровнях. Ситуативный уровень характеризуется поиском решения комплекса текущих, актуальных профессиональных проблемных ситуаций. Надситуативный выражается в реализации решения профессионалом проблемной ситуации, связанной с перспективой его личностного развития как субъекта деятельности.

4. Выявление и осознание профессионалом надситуативной проблемности – это его самостоятельный вывод о способах решения внутренних проблем, то есть разработка программ дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления собственным личностным ростом. Надситуативная проблемность – это уровень обнаружения проблемности, характеризующийся «оттормаживанием» одних конкретных признаков ситуации и выбором таких, которые отражают сущность затруднения в данной ситуации и побуждают к необходимости осуществления конструктивных изменений в собственной личности.

5. Реализация надситуативной проблемности позволяет профессионалу не только поставить психологический «диагноз» собственных личностных проблем, но и гипотетически проработать конкретные способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов, волевого и эмоционального настроя.

Еще одним открытым вопросом, имеющим непосредственное отношение к диагностике проблемности, является количество шкал. Если ли уровень мышления есть некая алгебраическая сумма по шкале ситуативности и надситуативности, то существуют ли эти две характеристики относительно независимо или они представляют собой одну? В проведенном совместно с Т. В. Разиной исследовании мы исходили из точки зрения, что все-таки это одна шкала, это должно выражаться в прямой зависимости уровня ситуативности и уровня надситуативности. Нами были созданы две методики на определение ведущего уровня мышления. Одна из этих методик предполагает наличие различных шкал ситуативности и надситуативности, а другая построена на основе единой шкалы. Для проверки нашего предположения о единой шкале выяснили степень связи между результатами тестирования по первой методике. О наличии единой шкалы свидетельствует отрицательная и достаточно высокая корреляция между двумя выделяемыми шкалами, а также то, что она носит линейный характер. Отличия в характере гистограмм – частоты распределения уровня ситуативности и надситуативности были зеркальным отображением относительно оси OY. Следовательно, мы можем сравнивать результаты двух методик беспрепятственно. Кроме того, для определения уровня мышления можно будет пользоваться любой шкалой – как ситуативности, так и надситуативности [32].

Рассматривая профессиональное мышление как одну из форм мышления, можно выделить в нём целый ряд отличительных свойств:

1. Активная преобразующая позиция субъекта профессионального мышления.

2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, условия его воздействия на объект и сам объект труда).

3. Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, то есть профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной производственной деятельности.

4. Действенная природа профессионального мышления, то есть привнесение конструктивных изменений в познаваемую реальность и в себя как субъекта преобразований.

5. Преобладает неспецифическая мотивация профессионального мышления, так как мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано. Основным вектором творческого мышления профессионала служит направленность не столько на выявление проблемности и её разрешение (оперативный компонент), а на осмысление причинно-следственных связей её возникновения (стратегический компонент). Именно в этом случае устранение проблемности не является самоцелью в действиях профессионала.

6. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания – своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемности и характеристике проблемной ситуации с целью её разрешения.

С учетом выделенных свойств можно отметить, что адекватно организованный анализ ситуации должен быть направлен не на само познаваемое, например педагогическое явление, а на причины, породившие его. Поэтому при разрешении проблемной ситуации от учителя требуется готовность предвидения и нахождения новых решений. Данная готовность характеризуется способностью «выхода за пределы» ситуации (Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская), «открытостью к внешнему миру» (Д. Н. Завалишина), поисковой активностью, «видением непредвиденного» (Д. Б. Богоявленская), надситуативным уровнем обнаружения проблемности (М. М. Кашапов).

Так, проблемную ситуацию, по своей сути художественную, представляет познание любого музыкального произведения. В процессе решения проблемной ситуации идет преобразование педагогом себя и личности учащегося. В исследовании музыкального мышления преподавателей музыки, проведенном совместно с С. А. Томчук, установлено, что наиболее высоко педагоги оценили способности «надситуативного» уровня профессионального мышления, деятельностный и личностный компоненты, то есть те компоненты, которые обеспечивают уровень профессиональной деятельности, соответствующий современной ситуации развития общества. Выделенные компетентности составляют основу педагогической деятельности и выстраиваются в целостный алгоритм: обновление имеющихся знаний последними научнометодическими исследованиями и разработками – применение полученных знаний в практической деятельности – личностное достижение высокой степени мастерства на основе поисковой активности [40].

Реализация и развитие основных идей ситуационного подхода (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, И. В. Серафимович, Ю. В. Пошехонова, О. А. Шляпникова) позволяют рассматривать процесс возникновения профессионального мышления в связи с наличием субъективной проблемности в возникшей ситуации. В результате обнаружения проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в субъективную профессиональную проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность профессионала. Профессиональную деятельность можно представить как процесс решения проблемных ситуаций, посредством чего реализуются частные и предельные цели организации. Косвенным показателем эффективности профессиональной деятельности является количество ситуаций, разрешенных принципиально новым способом [14–21].

С точки зрения Т. В. Огородовой, не только первичные психологические знания и умения, но и актуализация творческого потенциала, творческого мышления позволяют учащимся, изучающим психологию, справляться с поставленными задачами применительно к разрешению конкретных психологических ситуаций. Специальным образом организованное ею изучение научной психологии в профильных психолого-биологических классах предполагает знакомство с различными аспектами деятельности психолога-профессионала: диагностическими процедурами, за которыми следует необходимость анализа, осмысления и интерпретации полученных результатов, и в целом исследовательской деятельности психолога, включая все ее основные этапы [26].

Исследование творческого профессионального мышления характеризуется разновекторностью. Так, Б. Ц. Бадмаев творческое математическое мышление определяет как вид мышления, связанный с созданием и открытием человеком чего-либо нового в области математики [4]. Данное определение конкретизируется посредством выделения компонентов творческого математического мышления, прежде всего проблемности как олицетворения трудности поиска способа решения задачи.