Текст книги "Педагогика. Шпаргалки"

11. Методология педагогики. Уровни методологических знаний

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Методология педагогики – совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Методология выполняет регулятивную и нормативную функции.

Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.

1. Методологические функции на философском уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.

2. Общенаучная методология представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.

3. Конкретно-научная методология – совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.

4. Технологическая методология основывается на методике и технике исследования.

Основными признаками методологической культуры являются:

представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;

овладение принципами диалектической логики;

понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

12. Педагогическая антропология как комплексная наука

Педагогическая антропология является комплексной наукой. На воспитание большое влияние оказывают не только «преднамеренные» воспитатели (семья, школа и др.), но и «непреднамеренные»: природа, народ, общество, религия. Все эти факторы необходимо учитывать; нельзя концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании. Комплексность подхода заключается в том, что человек изучается во всех проявлениях его природы и воспитания. Только потом на него можно воздействовать теми или иными педагогическими методами. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что только таким образом воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил – как духовных, так и физических. Он также делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь, со всеми своими «безобразными случайностями». В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки тех данных, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Различные науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека.

Знание психологии и физиологии необходимо для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.

При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания. Ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой.

13. Методы педагогических исследований

К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы. Все эти методы достались современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение – наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

Изучение школьной документации дает массу объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью.

Изучение ученического творчества опытному преподавателю скажет о многом. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

Беседа также относится к традиционным методам педагогических исследований. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Все вышеперечисленные традиционные методы дополняют друг друга и применяются в комплексе.

14. Педагогический эксперимент

Одним из современных методов педагогического исследования является педагогический эксперимент – научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это, по сути, строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам же и организует.

В педагогический эксперимент могут быть вовлечены: группа учеников, класс, школа или несколько школ. Исследования могут быть длительными и краткосрочными – в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам – направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Педагогическое тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой и доступностью.

Наиболее часто применяемые методы изучения – массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти опросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

15. Апробация и оформление результатов исследования

Апробация – слово латинского происхождения. Дословно оно означает «одобрение», «утверждение», «установление качеств». В современном понимании апробация – это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов исследования.

Официальная апробация может проходить в форме докладов, обсуждений, дискуссий, устного или письменного рецензирования работы. В роли судей, критиков и оппонентов выступают компетентные ученые и практики, научные и педагогические коллективы и аудитории.

Неофициальная апробация может проходить в форме бесед и споров со специалистами и коллегами.

Любое педагогическое исследование проводится на основе специальной программы, которая включает в себя два раздела:

обоснование актуальности темы, формулировка научной проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования;

разработка стратегического плана исследования.

Результаты исследования должны обладать научной новизной и практической значимостью.

Логика исследования предполагает реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, теоретического, прогностического.

Результаты исследования должны быть оформлены соответствующим образом. Основными видами изложения результатов исследования являются:

научный отчет (сообщение) – зачитывание оформленного письменного изложения существа и результатов исследования;

статья – системное письменное изложение научных результатов;

рецензия – критическое рассмотрение результатов исследования;

монография, книга, брошюра – подробное изложение хода и результатов исследования, выводов, рекомендаций, библиографического списка литературы;

методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования;

диссертация – научная работа, подготовленная для публичной защиты на соискание академической степени магистра или ученой степени кандидата или доктора наук.

По результатам исследования пишутся также учебники и учебные пособия.

16. Связь педагогики с другими науками

Для того чтобы более точно определить место педагогики в системе наук, нужно рассмотреть ее взаимосвязи с другими науками.

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеологических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависят направление педагогического поиска и его результаты.

Традиционной является связь педагогики с психологией. В педагогической деятельности надо учитывать психические свойства, интересы, потребности, возможности личности. Одновременно педагогика обосновывает методику психического развития педагогическими средствами.

Биология изучает природные особенности человека, которые играют большую роль в образовании (принцип природосообразности обучения и воспитания).

Антропология как комплексная наука о человеке дает обширный материал о многомерности и многоликости человека, что позволяет педагогике разрабатывать способы комплексного подхода в воспитании и обучении человека.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания.

Сложными и неоднородными являются связи между педагогикой и экономическими науками. Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие педагогических исследований.

Социология выявляет основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения. Социальная педагогика изучает закономерности социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными гуманитарными и естественными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. В связи с повышением роли информационных технологий в образовании актуальной задачей является укрепление связей педагогики с информатикой.

Образование является частью культуры, поэтому педагогика должна рассматриваться как элемент культуры.

17. Условия психического развития детей

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде. И наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового (который передается последующим поколениям «по наследству») и индивидуального (приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования). А в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая, форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта не только происходит приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности. От характера этой деятельности и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у ребенка с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики, появляется возможность различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития.

18. Движущие силы психического развития детей

Изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав влияние общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей ребенка на его развитие, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Л. С. Выготский утверждал, что ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий, не могут возникнуть лишь в результате вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в языке, орудиях труда, произведениях науки и искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми, а также роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не в результате пассивного восприятия, а в активной форме.

19. Возрастная периодизация психического развития детей

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н. э.) выделял четыре периода в жизни человека:

весну (становление человека) – от рождения до 20 лет;

лето (молодость) – 20–40 лет;

осень (расцвет сил) – 40–60 лет;

зиму (угасание) – 60–80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов.

Аристотель делил детство и отрочество на три стадии:

первая – от рождения до 7 лет;

вторая – от 7 до 14 лет;

третья – от 14 до 21 года.

На сегодняшний день создано множество классификаций возрастных периодов развития человека, но единой, общепринятой – не существует.

В классификации Дж. Биррена (1964) выделяются 8 фаз жизненного развития человека:

первая фаза – младенчество (от рождения до 2 лет);

вторая фаза – предшкольный возраст (от 2 до 5 лет);

третья фаза – детство (от 5 до 12 лет);

четвертая фаза – юность (от 12 до 17 лет);

пятая фаза – ранняя взрослость (от 17 до 25 лет);

шестая фаза – зрелость (от 25 до 50 лет);

седьмая фаза – поздняя зрелость (от 50 до 75 лет);

восьмая фаза – старость (от 75 лет и далее).

По мнению Б. Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации. Выделение второй фазы (предшкольный возраст) происходит не по возрастному критерию, как в остальных случаях, а по социально-педагогическому признаку.

В классификации Д. Бромлея (1966) выделяются 5 циклов развития:

внутриутробный;

детство (младенчество – от рождения до 18 месяцев; дошкольное детство – от 18 месяцев до 5 лет; раннее школьное детство – от 5 лет до 11–13 лет);

юность (старшее школьное детство – от 11 до 15 лет; поздняя юность – от 15 лет до 21 года);

взрослость (ранняя взрослость – от 21 года до 25 лет; средняя взрослость – от 25 до 40 лет; поздняя взрослость – от 40 до 55 лет; предпенсионный возраст – от 55 до 65 лет);

старость (отставка – от 65 лет; старый возраст – от 70 лет; «финиш»).

20. Общая характеристика психического развития детей преддошкольного возраста

После младенчества начинается новый этап развития человека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо. Он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. Трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения. В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другим людям. На фоне идентификации у ребенка появляются так называемое чувство доверия к людям (по Э. Эриксону, «чувство базового доверия»), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и духовной культуры.

В преддошкольном возрасте начинается активное овладение собственным телом (появляется координация движений и действий, происходит формирование образа тела и ценностного отношения к нему). Помимо овладения телом основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, развитии соотносящих и орудийных действий, речи, способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков, развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, воображения и памяти, чувствовании себя источником воображения и воли, выделении своего «Я» и появлении так называемого чувства личности.