Текст книги "Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)"

О морали у маленьких детей

Монтессори склонна обвинять взрослых в непонимании ребенка. Она прямо заявляет: «Родители хотели бы, чтобы дети были такие же, как они, и все то, чем они отличаются от родителей, называют “испорченностью”». И действительно, взрослому достаточно трудно смириться с тем, что большинство нормально развивающихся 3–4-летних детей неугомонны, шумны и не всегда могут справиться со своими эмоциями. Монтессори также обращает наше внимание на жадный интерес к познанию мира, который особенно явно виден в этом возрасте. Ребенку необходимо действовать, пробовать свои силы в различных операциях, которые развивают его моторику, его представление о мире и которые сильно отвлекают взрослых от серьезных дел.

Но Монтессори предлагает нам не только мириться с этим, но и создавать особые условия для того, чтобы ребенок мог в деятельности развиваться и осваивать мир. Она обращает наше внимание на то, что ребенок – не уменьшенная модель взрослого, он – другой. Подробно она раскрывает эту идею в книге, которая так и называется: «Дети – другие». В этой же книге она указывает нам только на самые очевидные различия, которые раздражают взрослых. И именно от взрослого ребенок узнает, что он поступает плохо, или даже о том, что он плохой и «испорченный». Спонтанность ребенка, его непосредственность, его неумение и нежелание подчиняться непонятным для него правилам, ограничивающим его развитие, делает его неудобным, а значит – плохим. За вышеперечисленные «грехи» следует неотвратимое наказание.

Монтессори предлагает только один рецепт «излечения» ребенка. Он звучит так: «Позвольте ребенку действовать самостоятельно и увидите, как он меняется». Cмысл этого призыва в том, что если взрослый признает за ребенком право на самостоятельность, на поступок, то ребенок, стремясь к взаимопониманию и к тому, чтобы его любили, ищет компромисс со взрослым. Ищет социально приемлемые рамки взаимодействия. Он готов их принимать и учиться им в доброжелательной среде, признающей за ребенком право на ошибку и ее исправление. Второй смысл этой цитаты в том, что ребенок, занятый действительно важным для него делом, перестает быть несносной «колючкой» в теле взрослого. Перестает требовать постоянного внимания. Он занят, он поглощен деятельностью, работающей на его развитие. Конечно, этот внешне простой рецепт не столь прост в исполнении. Он требует от взрослого изрядной доли терпения, а в лучшем случае это терпение должно сопровождаться помощью ребенку. Главное же понять, что наказание бессмысленно. Ребенок либо вступает в борьбу с тем, кто его наказывает, либо смиряется и подавляет те внутренние импульсы, которые заставляют его непрерывно интересоваться окружающим миром, познавать его и развиваться. Таким образом, его стремление к развитию не имеет никакого отношения к морали.

Сегодня с родителей снята та абсолютная вина, которую возлагала на них М. Монтессори. Считается, что если у ребенка проявляются вредные привычки, то они чаще всего являются результатом целого ряда факторов, к которым можно отнести задержки в развитии, родительские ошибки, эмоциональные травмы, которые ребенок может получить в ходе взаимодействия с окружающим его миром.

Когда же у взрослого происходит конфликт с ребенком по поводу его неправильного поведения, ему, видимо, следует прислушаться к совету задать самому себе ряд вопросов. Например:

– Почему для вас поведение ребенка столь невыносимо?

– Сильно ли оно отличается от обычного поведения детей этого возраста?

– Вредит ли самому ребенку такое поведение?

– Какую пользу извлекает ребенок, применяя эту модель поведения?

– Есть ли что-то, что может переключить ребенка на более позитивную модель поведения?

В целом же следует констатировать, что сегодня нет единого представления о том, как развиваются моральные представления дошкольников. Большинство исследователей сходятся на том, что в дошкольный период дети сильно ориентированы на те нормы, которые задают им взрослые. Ж. Пиаже, например, считал, что 2–4-летние дети не имеют четких представлений о нравственном поведении, а с 5 до 7 лет являются нравственными реалистами, считая, что правила создаются мудрыми взрослыми. Последние исследования показывают, что моральное мышление закладывается в дошкольном возрасте, и уже к трем годам дети способны отличить моральные нормы от социальных условностей. Это указывает на то, что представления о морали все же сильно зависят от внимания к ним со стороны взрослых. В этом смысле на взрослых лежит огромная ответственность, и она не в том, чтобы постоянно одергивать ребенка и останавливать его активность, а в том, чтобы помочь ему найти ориентиры в своем социальном поведении. Монтессори пишет по этому поводу: «Отвечать на интеллектуальные запросы человека, дать им удовлетворение – это значит существенно способствовать моральному воспитанию».

Тем не менее, в практике метода Монтессори, кроме уже упомянутых «упражнений в вежливости», в каждом классе существует свод правил, который вырабатывается для того, чтобы учесть интересы всех, кто в нем работает. Крайне важно, что эти правила действуют для всех, включая учителя. При этом не следует забывать, что у любого нарушения того или иного правила есть причина, которую следует выяснить, прежде чем реагировать на любой проступок.

Свет мысли

Механизм формирования мышления у малыша до сих пор остается одной из тайн детства. Наука собрала достаточно много доказательств того, что мышление развивается, но вот о том, как это происходит, до сих пор идут теоретические споры. В ходе дискуссий проводятся эксперименты, опровергающие друг друга. Не решен вопрос даже о том, можно ли измерять некий результат развития мышления, и вокруг тестирования интеллекта не утихают бесконечные споры.

Монтессори в своем определении мыслительных способностей ребенка применяет категорию «шустрый», быстрый ребенок, т. е. «схватывающий все на лету». Это не научное определение. Однако уменьшение в школе таких шустрых детей привело в свое время к тому, что были разработаны первые тестовые задания, призванные оценить уровень умственного развития. Сегодня все более понятно, что этот уровень зависит от ряда факторов, например, от наследственности, этнической и социальной принадлежности. Но, что крайне важно для нас, интеллектуальное развитие зависит от окружающей ребенка среды. Конечно, изучению, прежде всего, подвергалась семейная среда, в которой родился и формируется ребенок. М. Монтессори идет дальше, предлагая ребенку развивающую и обучающую среду, в которой дается свобода, позволяющая ему стать независимым сначала в действиях, а потом и в суждениях.

Само заявление о свободе ребенка до сих пор воспринимается с осторожностью, хотя М. Монтессори многократно подчеркивала, что понимает под свободой не вседозволенность. В аспекте же мышления итальянский педагог сторонник того, что «быть свободным – значит не только иметь соответствующие знания, но также уметь понимать, какова социальная ценность того или другого». Другими словами, свобода мышления должна опираться на реалистичные представления об окружающем мире и быть в контексте социальных отношений.

Познание ребенком мира и погружение в социальный контекст не может произойти моментально. Это процесс достаточно долгий и сложный. В нем формируется мышление, которое Монтессори определяет, как «совокупность активностей», то есть некоторую череду действий ребенка, направленных на знакомство с миром, на его освоение. Ребенок не умеет читать и писать, у него есть только один способ познания мира – через ощущение. Поэтому, по Монтессори, следует не предлагать ребенку хаотичный поток ощущений, в котором дитя способно утонуть, а помочь ему последовательно получать эталонные представления о свойствах окружающих его предметов на практике. Эталонность стимульного материала учит ребенка сравнивать, классифицировать, что позволяет ему видеть реальную картину мира.

Критики метода Монтессори считают, что такая эталонность убивает живое восприятие ребенка, стирает его индивидуальность. С этим трудно согласиться, так как эталонные представления являются обычным инструментом для освоения ребенком мира, своеобразным ключом к познанию. Как действует этот ключ? Монтессори показывает нам это. Перенеся свое знание о свойствах предмета на окружающий мир, «один ребенок найдет, что эта занавеска светло-зеленая, другой – что она легкая. Одного привлечет белизна руки, другого – гладкость кожи…» Этот личный выбор дети делают на основе знаний о свойствах предметов в соответствии с «их внутренними склонностями». Так у ребенка проявляется индивидуальность и свобода мышления. Но и этого, по мнению Монтессори, недостаточно.

«Уметь различать – вот характерная черта мышления», – вслед за современной ей наукой повторяет Монтессори. Различать же предметы можно только по их свойствам, и в этом смысле именно эталоны представляют свойство в чистом виде. Например, знаменитые красные штанги (набор штанг одного цвета и сечения длиной от 10 до 100 сантиметров) не только демонстрируют эталон длины, но и дают ребенку представление о том, что эта длина меняется от менее длинного (короткого) к длинному. Каждое такое упражнение учит ребенка сравнивать, помогает отчетливо видеть различия в свойствах окружающих его предметов и явлений. Так формируется способность классифицировать предметы и явления, выстраивать логические связи между ними, находить новые закономерности.

Конечно же, можно говорить о том, что Монтессори ориентирована лишь на один тип интеллекта, а между тем, по одной из современных версий, существует целых семь разновидностей интеллекта. Например, известен и достаточно распространен феномен, который выражен в том, что отстающие в развитии дети проявляют удивительный «музыкальный» интеллект и способны, не зная нот, воспроизвести на слух любую мелодию. С этой точки зрения метод Монтессори, ориентированный прежде всего на теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, наверное, несовершенен, но это не значит, что надо от него отказаться. Если предположить, что множественность интеллекта имеет под собой основание, то стоит посмотреть, нет ли в системе Монтессори резервов, позволяющих развивать все интеллектуальные возможности ребенка. Или, может быть, дополнить ее какими-то элементами, позволяющими охватить развитие всех потенциальных возможностей малыша. Это скорее предмет изучения, чем причина, из-за которой следует отказаться от применения метода Монтессори, тем более что он дает действительно хороший результат.

Самым сложным вопросом, который возникает в этой связи, становится вопрос о трактовке творчества и о том, какое место занимает воображение и фантазия.

Блеск и нищета воображения

В развитии мышления ребенка Монтессори видит его подготовку к творчеству и добавляет: «Творческое воображение в науке базируется на реальности». С первого взгляда кажется, что это заявление стирает границу между интеллектом и творческим осмыслением действительности (креативностью). Эта грань сегодня четко определена. Так, интеллект связывают прежде всего с использованием имеющейся информации для получения однозначно правильного ответа, а креативность – с новым нестандартным развитием мысли. Не всегда эта нестандартная мысль обретает общественно значимую и полезную форму. И тогда можно говорить о том, что между креативностью и творчеством есть некоторый, иногда довольно значительный, зазор. Это будет хорошо заметно, если согласиться с мыслью Монтессори, что «творчество – это божественная мысль, обладающая способностью обращаться в нечто реальное».

Стоит рассмотреть это замечание подробнее. Русский педагог и психолог Петр Каптерев в статье о детской лжи предположил, что одним из ее оснований является не испорченность ребенка, а его легковерность и доверие к тому, что рассказывают взрослые. Не всегда эти рассказы имеют отношение к действительности. Взрослым кажется, что, рассказывая небылицы, они развивают детское воображение, но, по мнению П. Каптерева, они лишь порождают искаженное представление о мире, которое иногда и составляет основу детской лжи. Каптерев показывает, что «живость воображения» ребенка окружающие нередко воспринимают за ложь.

Монтессори не первая и не последняя, кто разделяет фантазию на ту, которая основана на освоении реальных фактов реальной действительности, и ту, «которая преувеличивает и грубо выдумывает, ведет ребенка по ложному пути». К.Г. Юнг предлагает «отличать умную фантазию от глупой». Он определяет умную фантазию как «оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность», непременно содержащую в себе «возможность последующего претворения в жизнь». Схожий ответ на этот вопрос мы находим у Л.С. Выготского. Он предлагает отделить бытовое понимание фантазии и воображения (как всего нереального и не имеющего практического значения) от научного понимания, в котором она не только основана на творческой деятельности, но и «проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни».

Монтессори указывает и еще на одно обстоятельство: небылицы, которые рассказывают детям, не могут быть порождением их воображения, они предлагаются им как продукт чужой и иногда больной фантазии. Более того, это не просто готовый продукт, но продукт навязанный, поскольку взрослые считают, что он полезен ребенку. Есть и еще одно противоречие, о котором напоминает Монтессори: признаком взросления ребенка справедливо считается его умение отделить вымысел от реальности, так стоит ли препятствовать взрослению ребенка, навязывая ему вымысел?

Здесь возникает и другой вопрос. Какой уровень интеллектуального развития достаточен для того, чтобы можно было говорить о творчестве? Ведь Ж. Пиаже и исследования, проведенные после него, показали, что дети дошкольного возраста достаточно тяжело отделяют видимость от реальности. Эксперимент показал, что трудности с этим испытывают все дети 4-х лет и даже некоторая часть 7-летних детей. В связи с этим несколько сомнительной становится попытка развивать детское воображение. Вместо этого можно навязать ребенку нереалистичное представление об окружающей его действительности. Монтессори в этом вопросе идет еще дальше, видя в детских фантазиях попытку уйти от проблем реального мира. По ее мнению, так срабатывает защитный механизм, и ребенок придумывает себе мир, в котором ему более комфортно, чем в реальности. В этом случае фантазия становится бесплодной и рассматривается итальянским врачом как отклонение в развитии, которое следует компенсировать.

И все же М. Монтессори вовсе не отрицает положительную роль воображения. Она пишет: «То, что называется творчеством, в действительности – композиция, конструкция нового из первичного интеллектуального материала, собранного, конечно, прежде всего из окружающей среды через посредство органов чувств». Как видно из приведенного определения, вопрос для итальянского педагога только в том, на чем базируется воображение, какие формы и в каком возрасте принимает. В то время как индивидуальный характер собранного материала определяется развитостью тех или иных органов чувств у конкретного человека и способностью их анализировать и классифицировать, творческий продукт зависит от развитости творческого воображения. «В полете вдохновения художник видит целиком “новый образ”, рожденный его гением, но собранные им частицы наблюдения питают этот образ, как кровь – новое существо в утробе матери», – утверждает Монтессори.

Самый простой тест на креативность заключается в том, что испытуемому предлагают придумать максимально возможное количество нестандартных способов применения совершенно обыденного предмета. Практически то же самое предлагают детям в группах М. Монтессори. Каждый из ее стимульных материалов, помимо базового применения, которое показывает учитель, предполагает еще и упражнения, к которым ребенок приходит сам. Это его право на творческий поиск. К сожалению, в некоторых отечественных группах этот творческий поиск подменен работой по образцу, когда детям предлагают книжечки, в которых уже нарисованы варианты решений. Пример такого урока, правда, связанного с более сложной «творческой» деятельностью – написанием сочинения, М. Монтессори беспощадно критикует.

Замечу, что педагоги, подменяющие творческую деятельность ребенка работой по образцу, сетуют на то, что дети ленивы и тупы и сами не могут дойти до творческого применения стимульного материала. Монтессори, как будто предвидя это, четко и однозначно отвечает: «Наша обязанность – заботливо питать душу ребенка, ухаживать за его внутренней жизнью и ждать его проявлений. Если творческое воображение проявится поздно, значит раньше ум еще не созрел для творчества».

Это высказывание пронизано уважением к ребенку и его природе. Таким образом, создавая условия для того, чтобы ребенок узнавал реальный мир, Монтессори оставляет за ним право на творческий поиск и выбор направления и глубины этого поиска. Следует также заметить, что если в дошкольном детстве основной упор делается на знакомство ребенка со свойствами окружающих его предметов и способами взаимодействия с ними, то в школьный период (начиная с 6 лет) М. Монтессори предлагает всецело опереться на детское воображение, которое основано на реальных представлениях о мире, заложенных в дошкольный период.

Итальянский педагог, как и многие другие исследователи до и после нее, разделяет пустые и вредные фантазии, в которых блуждает неокрепший ум, и творческое воображение, ориентированное на воссоздание прошлой картины мира или создание нового оригинального продукта.

Самовоспитание и самообучение в начальной школе

Глава I. Взгляд на жизнь ребенка

Гигиена психики ребенка покоится на тех же общих принципах, что и гигиена физического развития. Многие желали, чтобы я продолжала дело воспитания детей старше 6 лет по методу, применяемому мною для детей младшего возраста, но мало кто верил, что это возможно.

Выдвигались трудности, главным образом, морального свойства.

Не должен ли ребенок когда-нибудь начать исполнять желания других прежде своих собственных? Не придется ли ему тогда столкнуться с непривычным усилием при выполнении «необходимой» работы вместо «выбираемой»? Короче, не следует ли развивать в ребенке способность к «жертве», отказу от своего «я», потому что жизнь каждого человека не легка, не состоит только из наслаждений?

Иные, подходя к самой практике начального обучения, которое начинается уже для детей шестилетнего и особенно семилетнего возраста, выдвигали такое возражение: «Если перед вами встанет призрак таблицы умножения или сухая умственная гимнастика грамматических правил, что вы сделаете? Похороните ли вы все это, как ненужное, или согласитесь, что придется “подчинить” ребенка такой необходимой работе?»

Очевидно, что все эти рассуждения вертятся вокруг толкования той «свободы», которая лежит в основе моего метода воспитания.

Очень возможно, что через некоторое время подобные возражения будут вызывать только улыбки, и в следующих изданиях моей книги о них не придется говорить. Но в настоящий момент эти возражения существуют, и на них необходимо отвечать.

Однако прямой ответ, убедительный и ясный, не так-то легко дать, потому что у каждого в этой области существуют очень твердые убеждения.

Быть может, сравнение облегчит мне это. Косвенным образом я уже ответила, отметив тот прогресс в уходе за маленькими детьми, который был вызван применением правил гигиены.

Что делалось раньше? Многие еще помнят старую практику. Ребенка пеленали, чтобы он не скривил себе ноги, что-то делали с его ушами, маменьки не переставали «вытягивать» носик новорожденного, чтобы сделать его длинным и тонким и не дать ему сплющиться, надевали новорожденному золотые сережки. Быть может, в некоторых странах все эти обыкновения отжили свой век, но кое-где они по-прежнему в большом ходу. Кто не помнит приспособлений, чтобы помочь ребенку ходить? Уже в первые месяцы после рождения, в период жизни, когда нервные пути не развиты, когда ребенок еще совершенно не в состоянии координировать свои движения, матери ежедневно тратят некоторое время, чтобы «научить ребенка первому шагу», поддерживают грудного ребенка за его тельце, регулируют беспорядочные движения маленьких ножек и воображают, что ребенок ходит. Позднее, когда ребенок действительно начинает мало-помалу ставить ножки и, наконец, передвигаться, матери приписывают этот успех затраченным ими усилиям.

Какие ответы дает наука, когда перед ней встает вопрос о благе ребенка? Уж, во всяком случае, она не снабжает нас совершенными рецептами для выпрямления носиков, улучшения формы ушей, не внушает матерям, как учить детей ходить чуть ли не с момента рождения. Нет. Наука прежде всего пытается доказать, что сама природа позаботится о форме головы, носа, ушей, что человек начинает говорить без особых приспособлений для развития речи, что ноги естественно растут прямо и, больше того, что способность ходить возникает сама собой и нет надобности вмешиваться в естественные процессы.

Отсюда ясно: надо предоставить природе действовать вполне свободно. И чем свободнее развивается ребенок, тем быстрее и совершеннее достигают полного развития его тело и высшие отправления. Уничтожьте свивальники и предоставьте ребенку наиболее покойное положение, когда он отдыхает. Ребенок со свободными ногами останется лежать вытянувшись, а не начнет кататься, как мяч, как кажется некоторым. Не вынуждайте ребенка ходить раньше времени. Когда наступит его час, он встанет и пойдет.

В настоящее время все более или менее убеждены в этом, и теперь почти исчезли из продажи свивальники, ходунки, качалки. А дети ходят лучше и ходить начинают раньше. Это уже установленный факт, и факт очень утешительный. На самом деле, какое бы тяжелое бремя легло на нас, если бы было так, что форма носа, ушей, головы, прямота ног ребенка являлись делом наших рук! Какая ответственность для того, кто не чувствует себя на высоте положения! Но зато как успокоительна мысль, что природа обо всем позаботится! Оставим ребенка свободным, не будем выдумывать, как бы вырастить его красавцем, и тем самым поможем «чуду» его развития.

Нечто подобное происходит и с внутренней жизнью ребенка. Мы полны забот: нужно формировать характер ребенка, развивать его ум, будить в нем чувства. Спрашивается: как это сделать? Мы дотрагиваемся до души ребенка то там, то здесь, затискиваем ее в специальные приспособления, совсем так же, как некоторые матери стараются переделать нос или уши новорожденного.

Оправдание нашим заботам мы находим в некотором кажущемся успехе, поскольку вообще люди вырастают с характером, умом, чувствами. Когда же, однако, всего этого у нашего воспитанника недостает от природы, мы побеждены. Что делать? Кто и что даст характер дегенерату, умственные способности – идиоту, чувства – лишенному нравственного чутья?

Если верно, что, оказывая известное давление на душу человека, можно снабдить его известными положительными качествами, тогда достаточно только нажимать с большой силой на тех, у кого этих качеств недостает. Но дело обстоит не так.

Мы так же мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы его тела.

Природа, творческие силы природы управляют всем. Если это так, то прежде всего необходимо не ставить преград естественному развитию. И вместо стольких отдельных проблем – как помочь развитию характера, интеллигентности, чувств – выступает, как основа всего воспитания, одна задача: как оставить ребенка свободным.

Эта свобода определяется теми же принципами, которые установлены наукой для свободного развития форм и отправлений растущего организма. Личность совершенствуется, как совершенствуется голова, нос, уши, развиваясь в соответствии с внутренними силами.

Итак, свобода – единственное средство, которое всегда ведет к наиболее полному развитию характера, ума, чувств и дает воспитателю возможность спокойно наблюдать «чудо» роста.

Свобода снимет с нас тяготу фиктивной ответственности и опасных иллюзий. Горе нам, когда мы считаем себя ответственными за факты, которые нас не касаются, или воображаем, что можем создавать то, что создается независимо от нас.

Перед нами очень важный вопрос: в чем же наша истинная миссия, за что мы действительно ответственны? И если мы до сих пор заблуждались, – где же истина, какие ошибки, какие тяжкие грехи лежат на нас?

История «физического возрождения» ребенка в высшей степени поучительна. Гигиена не ограничивается просто задачами «антропологической иллюстрации», распространением сведений о том, что тело развивается само собой. Детский вопрос – не вопрос только о более или менее совершенных формах физического развития. Настоящей детской проблемой явилась ужасающая детская смертность.

Теперь нам кажется просто невероятным, что в эпоху, когда детские болезни истребляли детей массами, многих занимали формы носа или ног, а серьезнейший вопрос о детской смертности оставлялся без внимания. Каждому приходилось слышать заявления вроде следующих: «Я умею отлично ходить за детьми – у меня их было девять человек». А на вопрос: «Сколько в живых?» следовал ответ: «Двое». И все же такая мать считала себя ценной советницей в деле воспитания.

Статистика детской смертности дает цифры, напоминающие «избиение младенцев». Знаменитая графа, изображающая среднюю детской смертности, без обозначения по отдельным странам, показывает, что высокая детская смертность – явление общее. Главных причин две: слабость детского организма и недостаточная охрана детского возраста. Последнее свойственно всем странам. Тут дело не в недостатке доброй воли или любви к детям; люди просто проходят мимо ужасной опасности, как бы не сознают ее. Теперь известно, что инфекционные болезни и особенно желудочно-кишечные заболевания уносят громадное количество молодых жизней.

Нечистоплотность и отсутствие правильности в питании детей вызывали заболевания. Детей завертывали в грязные пеленки; мало кто заботился о том, чтобы мыть соски и вытирать ротик ребенка после кормления. Кормление грудью происходило без всякого порядка: единственно плач ребенка регулировал его кормление, и чем чаще плакал ребенок от боли при расстройстве пищеварения, тем чаще его кормили и, конечно, ухудшали его состояние.

Наука установила простые правила ухода за ребенком: прежде всего рекомендуется самая усиленная чистоплотность и регулярность питания. Новую порцию пищи ребенок должен получить лишь после того, как он переварил прежнюю порцию; следовательно, ребенка полагается кормить через такие промежутки времени (смотря по возрасту), в которые происходят все необходимые физиологические изменения в его организме.

Матери главным образом беспокоятся о том, что им делать, когда ребенок плачет. И многие удивляются, что дети, питающиеся регулярно через каждые два часа, спокойны, молчаливы, не дают о себе знать, совершенно не плачут или плачут очень мало. В самом деле, почему малыши должны постоянно плакать? Ведь плач – всегда признак страдания.

Для детей-страдальцев ничего не делалось. Их туго завязывали свивальниками и нередко поручали заботам братьев и сестер, еще не вышедших из детского возраста. У малюток не было ни особого помещения, ни собственной постели. Наука вступилась за ребенка: создала детские, няню, колыбель, специальную одежду для детей, питательные вещества для кормления после отнятия от груди, специальную детскую медицину, целый новый мир – культурный, чистый. Ребенок стал «новым человеком», завоевавшим право на жизнь, и должен был создать свой собственный мир. В прямой связи с распространением правил гигиены детского возраста замечается уменьшение детской смертности.

Также и в духовном отношении ребенку должна быть предоставлена свобода, потому что не мы, а природа-творец формирует его душу. Но это вовсе не значит, что надо оставить ребенка заброшенным и без всякого ухода. Если нет возможности непосредственно влиять на индивидуальные особенности характера, ума, чувств, то существует все же ряд обязанностей и забот по отношению к детям, которыми мы не имеем права пренебрегать, потому что от них зависит жизнь или смерть духовных сил ребенка.

Свобода ребенка не значит заброшенность. Как раз наоборот: правильное понимание свободы ставит на место наших фантазий реальные нужды детей и ведет к настоящим и действительным заботам о детях. В наше время ребенок пользуется только физической свободой.

Права ребенка в XX столетии. Разработка правил гигиены внесла освобождение в физическую жизнь ребенка. Такие внешние факты, как уничтожение пеленания, обилие свежего воздуха в жизни детей, своевременный и достаточный отдых и т. п, получили более заметное и широкое распространение. Но все это – лишь средства для достижения свободы. Важно, чтобы на пороге жизни ребенок был избавлен от опасности заболевания и смерти. Когда устранены основные недостатки в уходе за детьми, то не только гораздо большее число детей выживает, но они также вырастают здоровее. При гигиеническом уходе дети увеличиваются в весе, растут, хорошеют. Что же вызывает улучшение в ходе развития? Гигиена не делает всего этого. Гигиена только освобождает тело ребенка от тех пут, которые затрудняют его рост. Существовали внешние преграды, мешавшие естественной эволюции жизни: гигиена разрушила эти преграды. Почувствовалось, что освобождение наступило.

Под влиянием совершившегося все повторяют, что дети должны быть свободны. Широко осознанная связь между достигнутой свободой и условиями развития физической жизни. За ребенком часто ходят, как за растением, хотя, конечно, какой-нибудь сад или парк пользуется «правами», в которых до сих пор отказывают детям. На самом деле, нам надо освободиться от сравнения детей с растениями. Ребенок – это человек. То, что достаточно для растения, не годится для человека. Подумать только, как ужасно положение человека в параличе, о котором говорят, что у него осталась только растительная жизнь!

Ребенок – человек. Вот какой образ должен быть всегда перед нами. Каковы права ребенка? Попробуем рассматривать детей как «социальный класс», как класс рабочих. На самом деле, они работают, они утомляются от физического и духовного роста; они продолжают работу, начатую матерями. На долю детей достается совершенствование начатого, наиболее трудное, сложное и запутанное. Когда они рождаются, у них еще нет ничего, кроме возможностей: дети должны сделать всё в мире, который, по признанию самих взрослых, полон неожиданностей.