Текст книги "Логопедия. Книга 1"

При постановке прогноза следует исходить из данных обследования и диагноза.

6. Основы частных методик логопедии

Основным принципом построения всех методов логопедической работы – теории и практики – является материалистическое учение о диалектическом единстве как целостности и усложняющейся дифференциации в процессе и взаимодействии и постоянном движении, что формулируется в павловской физиологии как целостность работы головного мозга и динамическое уравновешивание организма и среды. Поэтому всякое нарушение речи должно рассматриваться в связи с деятельностью всего организма, личности в целом, в динамике, в соответствии с чем должны разрабатываться и применяться конкретные методы и методики. Логопедическое воздействие оказывается не на изолированный элемент нарушенной речи, а на целостный комплекс, в который включен он.

Логопедическая работа строится на общем принципе павловской физиологии – пластичности и обусловленной ею компенсаторности мозговой деятельности, обеспечивающих уравновешение организма со средой, приспособление к ней.

Преодолевая дефект речи, мы усиливаем, активизируем естественно протекающий процесс компенсации. Словесными объяснениями, примерами, наглядностью, механическим воздействием углубляем афферентную (чувственную) сигнализацию, идущую от пораженной периферии в кору мозга и этим мобилизуем ее компенсирующую активность. Так как компенсация осуществляется широкой генерализацией возбуждения, охватывающего многие аппараты на периферии, и всегда преобладает над разрушительной силой (если она не прогрессирует), то необходима мобилизация логопедом сохранных анализаторов в порядке наибольшей их эффективности при каждом конкретном дефекте.

При завершении компенсации прекращается сигнализация от дефекта в кору или поступают в нее сигналы о полной компенсации, и кора закрепляет («санкционирует») новые комбинации временных связей, которые постепенно автоматизируются. Специальными упражнениями логопед содействует этому.

В результате компенсации происходит замещение прежних закрепленных временных связей новыми, «рыхлыми», т. е. неустойчивыми, связями. Они легко разрушаются любым чрезвычайным раздражителем. Логопед и окружающие должны быть очень внимательны к «скомпенсированным» дефектам речи, охранять их, особенно в первое время.

Учитывая основное положение учения И.П. Павлова о том, что «все наше поведение здоровое и больное» определяется соотношением процессов возбуждения и торможения, в логопедической работе больше внимания следует уделять торможению в речевой функции.

Так как речь возникает в результате высшей нервной и связанной с нею психической деятельностями, социально обусловленными, то во всех случаях ее нарушений следует исходить не только из данных анатомических, но и из обусловливающих их функцию факторов высшей нервной деятельности, психики и социального окружения (отношений, установок и т. п.). Поэтому логопедические методы должны быть комплексными. В комплексе следует соблюдать известную одновременность и последовательность проводимых дидактических, психотерапевтических, медикаментозных, физиотерапевтических, физкультурных мероприятий. Такой широкий комплексный подход обязателен при тяжелых нарушениях речи (алалии, афазии, дефекты на почве ранений или операций органов речи и т. п.).

В подавляющем большинстве случаев (большая часть случаев косноязычия, гнусавости, нарушений голоса, дисграфий и пр.) достаточно применения специфических приемов воспитания правильных речевых навыков без привлечения широких комплексных методов воздействия на весь организм или личность плохо говорящего или неговорящего.

Поскольку речевая функция – психофизический акт, поэтому преодолевая тот или иной порок речи как системное расстройство, необходимо выяснить его физические и психические корни, соотношения этих сторон (что является первичным, что вторичным) и в зависимости от результатов такого анализа строить методику логопедической работы. При вторичных нарушениях надо развивать зрительные, пространственные, кинестетические восприятия и представления.

При устранении того или иного речевого нарушения учитываются не только сущность недочета, причина его возникновения, но и почва, на которой он возник и развивается, динамика этого развития, особенности личности ребенка. Например, при воспитании правильного произношения данного звука важно знать не только вид нарушения (картавость, шепелявость и т. д.), но и время появления недостатка, форму и степень его проявления на разных стадиях развития, состояние слуха, моторики, а также характер и способности плохо говорящего. Особенно важны такие сведения при нарушениях, связанных с болезнями нервной системы.

При хронических причинах речевого расстройства необходимо воздействие на причины, на синдром в целом с одновременной работой и над его речевым симптомом (например, при афазии, заикании и т. п.).

В случае же «потухших вулканов», что в логопедической практике чаще всего имеет место, применяется непосредственное воздействие на речевой дефект (симптом) в форме воспитания или перевоспитания речевых навыков.

В логопедии, как и в современной медицине, на практике часто применяемые воздействия на дефект определяются симптомом, а не этиологией и механизмом нарушения, нередко весьма сомнительными и даже совершенно скрытыми. Но при наличии ясной этиологии и механизма они обязательно методически учитываются. Например, при сенсорных сигматизмах ведется работа по развитию слуха, а не моторики.

Вследствие специфичности протекания нарушения речи при очаговом и безочаговом поражении мозга в первом случае проводится систематическое развитие компенсации дефекта, во втором – психофизиологическое растормаживание заторможенной речевой функции (переключение, отвлечение и т. п.).

Я.Я. Коменский указывал на любовь детей к звукам речи и умение подражать им. Ребенок активно развивает свою речь путем подражания речи окружающих с последующей самостоятельной переработкой ее в повседневной речевой практике. В основе подражания лежит наиболее простой физиологический механизм – рефлекс подражания: при нем «новые связи как бы образовались за счет работы другого» (И.П. Павлов).

Вот почему основным, ведущим методом коррекции речевых нарушений является подражание. Подражание же, особенно активное, возможно лишь при достаточном внимании к объекту подражания, при заинтересованности речью собеседника, при положительном отношении к нему, при понимании цели упражнения и т. п. При логопедических занятиях следует все это учитывать.

К сожалению, методика устранения речевых нарушений часто страдает механичностью, формализмом, главным образом на первых стадиях работы. Эта механичность, выражающаяся в оторванности от личности ребенка, от его живой речи и жизни, отталкивает ребенка от занятий, делает их скучными, нудными. Нужно с первого же занятия заинтересовать ребенка логопедической работой. Для этого необходимо, чтобы он не только осознал цели и задачи ее, но и понял и живо почувствовал здесь же, в коллективе, свой речевой недостаток (не смешивать с патологической фиксацией!) и возможность устранения его. Все это ускоряет успех.

Ведущим в речи является ее социальная функция, поэтому все методы коррекции речевых нарушений должна прежде всего учитывать этот фактор. Без такого учета многие приемы коррекции речевых расстройств не достигают цели. Например, всякого рода приспособления речи у заикающихся в виде индивидуальных упражнений вне общения в коллективе остаются безрезультатными (упражнения в произношении трудных звуков, опускание первоначальных звуков в слове, во фразе, утрированное растягивание гласных и т. д.). Все искусственное, механическое лишает речь ее основной функции – живого общения с окружающими и поэтому снижает у ребенка желание пользоваться ею. В то же время коррекционная техника во многих случаях является необходимым звеном воспитания полноценной речи, т. е. восстановления именно социальной ее функции. Так, например, при моторных дислалиях, дизартриях, афазиях мимико-артикуляторная гимнастика обязательна, как необходим и целый ряд речевых упражнений (устных и письменных). Но и сама техника должна быть осознана ребенком и по возможности должна представлять собою осмысленное целостное действие.

Таким образом, логопеду следует вдумчиво разрабатывать методику воспитания правильной речи, учитывая не только этиологию и поврежденные механизмы, но и социальную природу и функцию ее. Необходимые механические приемы надо в возможно большей степени чередовать и увязывать с живой речью, с речевой практикой в жизненных условиях.

Речь – средство общения в условиях деятельности человека в обществе, которое вызывает и мотивирует речь. Поэтому устранение речевых недостатков всегда надо проводить в виде практической речевой деятельности, т. е. в общении с окружающими, в строгом соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, конкретными потребностями и интересами плохо говорящего. Чувство удовлетворения от успешности речевого общения стимулирует ребенка и в дальнейшем к речевой практике, и, наоборот, неудачи тормозят ее. Следовательно, все речевые проявления в процессе логопедических занятий должны, во-первых, проводиться возможно чаще в форме живого речевого общения (диалог, инсценировки, загадки и т. п.), во-вторых, завершаться чувством удовлетворения (поощрения со стороны логопеда, внимательное отношение товарищей). В условиях коллектива каждым из его членов речь воспринимается лучше: интерес всех к рассказываемому, установка их на слушание невольно усиливают внимание к рассказчику каждого в отдельности. Вот почему логопедические занятия надо проводить предпочтительно в коллективе.

При устранении речевых искажений рекомендуется начинать с более простых по своим механизмам и поэтому легко воспитуемых форм речи (например, с несколько певучей речи при логопедической работе с заикающимися, с воспитания гласных звуков у алаликов, косноязычных и т. п.). От грубого, диффузного упражнения постепенно переходят к более дифференцированному, например, от высовывания изо рта всего языка до загибания только кончика его к верхней десне или от произнесения гласного звука до упражнений в связной речи.

Логопедическую работу следует начинать с наблюдений ребенка под руководством логопеда над теми или иными моментами речи в зависимости от характера расстройств ее (над звукопроизношением – у косноязычных, над плавностью речи – у заикающихся и т. п.) с указанием на цель занятий. Вслед за наблюдением идет воспроизведение нужного речевого материала. В результате активной и мотивированной деятельности усваивается требуемый речевой навык или правило речевого поведения. Последующими упражнениями то и другое закрепляется.

Важным является воспитание отношения, установки на свой дефект, на окружение. Так, ученица 6 класса в течение двух месяцев научилась произносить на логопедических занятиях во всех видах речи звук р. После годичного перерыва она обратилась к логопеду с заявлением: «Я боюсь говорить букву р» (в школе и дома). Такие случаи нередки. Следовательно, одновременно с воспитанием новых речевых навыков необходимо проводить и психоортопедию в целях преодоления чувства неловкости, стеснительности, неуверенности и даже страха при необходимости публично говорить по-новому.

Коррекция речи носит смысловой, системный характер: отдельные элементы ее воспитываются в связи со всей языковой системой как осмысленные части смыслового целого (звуки слова, фразы контекста). Значение, смысл слова главенствует над произносительно-акустической стороной его. Обучение правильной речи должно одновременно воспитывать и сознание ребенка, обогащать его знаниями и тем самым поднимать его умственное развитие. В этом заключается одно из основных отличий методов советской логопедии от буржуазной, которая часто строит свою работу на механической ассоциации изолированно воспитанных речевых элементов с опорой преимущественно на фонетику. В логопедической практике нельзя ограничиваться механическими упражнениями. Необходимо, чтобы рецепции и движения были «переработаны» в высших системах мозга, обобщены и осознаны. Сколько бы мы, например, ни тренировали детей на изолированных восприятиях звуков или их компонентов, сколько бы ни отрабатывали мимико-артикуляторные движения, – без указанной корковой переработки их наши усилия могут оказаться тщетными. Переводя артикуляцию, фонацию, дыхание или целостный акт произношения из автоматизированного неправильного в правильный сознательный процесс, мы тем самым усиливаем чувствительность в данной области (сенсибилизация одной системы мозга усиливает связанную с нею функцию другой системы), что улучшает восприятие речи, а следовательно, и воспроизведение ее.

Само повторение, помимо механического закрепления, способствует более осмысленному усвоению навыка, а сознательные навыки быстрее образуются. Постепенно осознание воспитываемого речевого навыка становится неотделимым от него – речевой акт уже не осознается и становится автоматизированным. Но при затруднении он легко снова превращается в сознательное действие, что обеспечивает устойчивость таким образом приобретенного навыка. В этом большое преимущество сознательного речевого навыка над механическим (автоматическим). Прочная автоматизация новых звуков достигается включением их в разговор, рассказыванием.

Коррекционную работу над звуками надо вести в младшем возрасте в связи их со словом, с текстом, с их смысловой ролью в речи, т. е. вычленяя из слова и включая после соответствующей обработки снова в слово. Особенно важно учитывать смысловую связь оппозиционных звуков. Единство словесного звучания и содержания должно проходить красной нитью во всех видах логопедической работы.

Нарушения биомеханики центральной нервной системы (физиологические нарушения) и в области речи могут быть перестроены воздействием на них сознания через 2-ю сигнальную систему. Методическим приемом в этом случае является смысловая организация данного акта, перевод его из сферы механической в смысловую. Так, при нарушениях в височной области иногда не различаются изолированно произнесенные звуки б и п, но узнаются в словах баба и папа, еще лучше – в написанных словах (опора на букву). Или неговорящий не может отстучать мелодию. Прямое обучение в этих случаях бесполезно. Но задание отстучать в стиле радиста фразу дай, дай карандаш выполняется успешно. Или слово муха выпало и не воспроизводится, но мычание коровы му и смех ха легко удаются. Из этих элементов можно составить выпавшее слово.

При поражении речевых систем в мозгу, в силу его целостной работы и процесса компенсации со стороны сохранившихся систем мозга, в логопедической работе следует широко пользоваться методом обходных путей. Так, при поражении в области задней части передней центральной извилины исчезает способность артикулирования звуков речи. В этом случае при произнесении звуков используют зеркало, т. е. включают зрительный, обходный путь, вместо обычного, уже потерянного, кинестетического. При нарушении фонематического слуха обходный путь – опора на артикулирование звуков и на зрительные образы в виде письма с проговариванием. Согласно общему принципу педагогики мы исходим не из слабого, дефектного, а опираемся на сохранившееся здоровое, тем что вследствие, фразеологической сложности речевого акта никогда не выпадает полностью.

В случаях патологического торможения применяются хирургические операции или фармакологические средства, устраняющие вредное влияние на здоровые зоны мозга, или психотерапия, воспитание надлежащих здоровых сторон личности. Медикаментозные средства в этих случаях, как правило, помогают только на первых порах нарушения – до фиксации дефекта.

При разрушении данного участка мозга прежняя функция выпадает, но возможно замещение путем воспитания новых условных связей в коре больших полушарий головного мозга. Это достигается в одних случаях за счет временных нервных связей сохраненных отделов мозга с привлечением новых условных раздражителей (оптические и кинестетические стимулы, ритм, внешние схемы и т. п.).

В других случаях восстановление речевой функции идет путем использования таких новых раздражителей, которые вызывают к деятельности наиболее прочно сохранившиеся в силу длительной практики динамические стереотипы с включенными в качестве компонентов нарушенными функциями. Например, при персеверации как результате патологической инертности раздельное и медленное произношение не помогает, но переосмысление действия сразу снимает ее.

Сюда, например, относятся случаи, когда плохо говорящий не в состоянии по приказу поднять кончик языка, вытянуть узенький язык, выпятить губы и т. п., но хорошо проделывает эти же движения, когда предлагается облизать верхнюю губу, ужалить языком несколько отдаленный от губ палец, свистнуть.

Устраняя недостатки речи, особенно в трудных случаях, необходимо использовать возможно большее число анализаторов (слух, зрение, осязание, кинестетическое и тактильно-вибрационное чувство). Чем больше анализаторов участвует в данной рецепции или движении, тем точнее и быстрее они совершаются. «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой» (К. Ушинский). Однако в процессе многократных повторений с положительным результатом количество корковых анализаторов, регулирующих данную функцию, постепенно уменьшается. Например, при воспитании нового звука мы пользуемся многими анализаторами – слухом, зрением, осязанием и др. Постепенно это суживается до одной кинестетической чувствительности (некоторое время можно хорошо говорить и не слыша). Но при рецидиве или возникших затруднениях мы снова прибегаем к зрению и т. д. Следовательно, в процессе логопедической работы должно постепенно исключать добавочные анализаторы речи.

Хотя в усвоении речи ведущими являются слуховые рецепции, но они взаимно связаны с кинестетическими и зрительными. Поэтому в логопедической работе со слышащими мы прежде всего опираемся на слуховые восприятия и слуховой контроль. При недостаточности последних для должного эффекта обращаемся к остальным анализаторам. При этом зрительный анализатор облегчает использование кинестетического: для получения четкого двигательного образа артикуляции полезно указывать положение органов речи. Зрение, осязание, тактильно-вибрационное чувство являются вспомогательными средствами и используются лишь на первоначальной стадии логопедической работы.

При коррекции недостатков речи, вызванных дефектами двигательных органов ее, частичной или общей моторной отсталостью, главным является развитие, воспитание нужных движений, а не исправление этих органов, что часто и недостижимо (толстый язык, короткое нёбо и т. п.). Посредством нормальных двигательных импульсов в мозг и развития через это новых связей иным путем происходит приспособление к дефектному органу движений других органов, и через их заместительную работу достигается нужный успех. Даже после механического исправления органа речи нужно его приучить к правильной функции – иначе плохо говорящий будет говорит по-прежнему, например после ликвидации расщелины нёба.

Артикуляторная гимнастика не только улучшает двигательную функцию отстающих систем мозга, но и вовлекает в работу компенсирующие мозговые системы. В то же время все речевые упражнения надо всемерно связывать с разнообразными движениями тела, конечно, соответствующими содержанию речи. Особенно полезна логопедическая ритмика.

При коррекции произношения необходимо в данном случае исходить из правильной артикуляции звука и из своеобразия дефектной артикуляции. Акустический компонент играет в этом случае вспомогательную, ориентирующую роль.

У некоторых неправильно говорящих детей слух (элементарный и фонематический) или первично неполноценен, или под воздействием неправильного произношения (собственного или окружения) неправильно воспитан (вторичное нарушение). Они не различают своих недочетов речи, и последние воспринимаются ими как норма. Например, гнусавые не слышат своей гнусавости. Поэтому при коррекции косноязычия необходимо начинать с воспитания фонематического слуха путем звукового анализа слов.

В силу тесной взаимодействующей связи слухоречевых раздражителей с речедвигательными во всех случаях косноязычия, даже вызванных несовершенством фонематического слуха, коррекция произношения ведется в основном путем развития произношения: правильное произнесение вновь воспитываемого звука содействует развитию фонематического слуха и зрительных представлений письма. Усвоение правильного произношения посредством мимико-артикуляторной гимнастики при нарушениях фонематического слуха, изменяя во многих случаях процесс воспитания новой фонемы, идет обратным путем по сравнению с нормальным ходом развития речи у детей, которые сначала слышат звуки, а затем, подражая, произносят их. Косноязычный же сначала артикулирует (произносит), а затем уже слышит вновь произносимое, постепенно совершенствуя свои новые слуховые восприятия, тем самым улучшая само произношение.

При обучении произношению следует добиваться правильной артикуляции (возможно правильное звучание и при неточной артикуляции) во избежание последующей переделки ее, например, при обучении пению. На такие случаи переделки указывает А.И. Яунберзинь (переделывается поставленное из с межзубного с верхнее и т. д.). Однако если ребенок произносит звук вполне хорошо при наличии неточностей артикуляции внутри ротовой полости (без гримас), то переделывать ее не следует – этим займутся в театральном институте и т. п.

Так как изолированные звуки нашей речи, как фонемы, являются абстрактными, в потоке же живой речи они произносятся как конкретные звуки, в каждом звукосочетании по-особенному, то не надо слишком долго задерживаться на шлифовке изолированного произношения того или иного звука. Эта обработка звука производится уже в живой речи, т. е. в слове, а затем и фразе, в которые включается данный звук, как только достигается его правильная установка. Одновременно с этим для закрепления точной артикуляции на каждом занятии несколько минут уделяется и изолированному произнесению изученных звуков, равно как и их комбинаций. Такой метод повышает и интерес ученика к логопедическим занятиям[17]17
  Последние физиологические экспериментальные данные подчеркивают сравнительную трудность для ребенка ясельного возраста слуховой дифференцировки звуков речи от звуков неречевых (звонок и т. п.) и большую положительную роль в этом акте проприоцептивных раздражителей (движение руки). Это еще раз подтверждает значительную трудность усвоения ребенком звуков речи и большой удельный вес кинестезических импульсов речедвигательного аппарата в логопедической методике, т. е. работы над артикуляцией (даже в случае дефектов звонкости и т. п. акустических нарушений).


[Закрыть].

Конечная задача логопедической работы – автоматизация вновь вводимого в речь, т. е. образование, по Павлову, «ранее выработанных рефлексов, стереотипно возникающих при наличии соответствующих раздражителей» в отделах мозга с пониженной в данный момент возбудимостью. Поэтому такой рефлекс протекает легко, быстро, точно, не требуя сознательного напряжения и тем самым облегчая протекание других процессов речи (последовательности слов, грамматических структур и т. п.).

Для включения нового в повседневную речь недостаточно наличия умения и навыка, нужно, чтобы они стали привычкой, что достигается длительными повторениями, тренировкой и единством требований со стороны окружающих.

Учитывая взаимодействие звуков в слове, а также и влияние внутренней речи (ее неполноте, свернутость), при включении вновь воспитываемого звука в словесные комплексы следует особенно тщательно, во-первых, подбирать звукосочетания, при которых новый звук легче всего произносится, не теряя своей типизированности; во-вторых, соблюдать медленный темп и четкий ритм и, в-третьих, слог с новым звуком произносить с подчеркнутым акцентом (ударением) – все это умеряет влияние соседних звуков и внутренней речи (выпадение гласных, усечение окончаний и т. п.).

Такая осторожность диктуется указанием И.П. Павлова, что включение нового раздражителя в выработанный динамический стереотип без резких изменений последнего происходит только при постепенном введении нового и тренировке.

Физиологическая связанность звуков между собою то облегчает, то затрудняет коррекцию их. Так, например, р при картавости лучше достигается после упражнений в губно-губном р; у некоторых детей г устанавливается лишь после выработки губных звуков и т. п. Иногда же эта связь затрудняет дифференцировку звуков, во избежание чего последние следует брать для воспитания из разных анализаторных систем, наиболее удаленных друг от друга, например, сначала согласные язычные (подъязычный нерв), затем гласный а (блуждающий нерв) или губные (лицевой нерв). В силу отмеченной связанности звуков порой наблюдается, что дефектный звук быстрее выправляется не изолированно, а будучи включенным в слово.

Нередко недостающие звуки у маленьких детей, например, можно получить путем упражнений в целостной, связной речи, при подчеркнутом произнесении дефектного звука воспитателем, без специальных упражнений.

Речь в своем проявлении обусловливается состоянием мозга и психики, средовыми раздражителями данного момента и опытом прошлой жизни. Следовательно, помимо психофизического состояния плохо говорящего, необходимо учитывать речь окружающих в процессе общения с ним, их отношение к нему и общую обстановку, динамику его речи с раннего детства, трудности, которые он встречал в процессе овладевания речью. Тщательно составленный анамнез – необходимое условие логопедической работы.

Содержание и форма речи ребенка развиваются через активное воздействие окружения – семьи, школы, обучающих его речи. Это влияние противоположно: с одной стороны, оно стимулирует ребенка к преодолению своих недочетов речи (желание не отставать от других, избегать насмешек и т. п.); с другой стороны, усиливает их (самоограничение пользования речью из боязни насмешек). Поэтому логопедические занятия обязательно увязываются с работой семьи и школы, стимулирующими у ребенка потребность улучшить свою речь, помогающими ему в этом деле, дающие ему живые образцы правильной речи и организующие у него соответствующую активность, без чего успех затруднен, а иногда и невозможен. В нужных случаях необходимо со стороны логопеда оздоравливающее влияние на окружение (семью, детский сад, школу).

Нередко окружающие не учитывают патологических затруднений у ребенка, его индивидуальных возможностей, – чрезмерные усилия в ответ на повышенные требования еще больше искажают речь.

Часто в воспитываемом речевом навыке существуют неправильные старые, но автоматизированные элементы и новые, произвольные, еще недостаточно устойчивые. Требуется подчас длительная и упорная борьба нового со старым. Легче, например, воспитать звук р при полном отсутствии его ыба, чем при наличии картавого р. В последнем имеются наряду с нужными динамическими элементами (голосовых дыхательная струя, сонорность) и неправильные (дрожание мягкого нёба, опущенный пассивный кончик языка и пр.). В подобных случаях надо затормозить дефектную функцию (вибрацию нёба) и выработать нормальную (вибрацию кончика языка): происходит трудная для коры мозга борьба рефлексов.

Нарушения речи часто вызываются «несоответствием во времени интервалов и скоростей», в которых они протекают. Поэтому умеренный темп всякого рода речевых упражнений является обязательным.

Для логопедического успеха очень важны настрой к работе, предварительное обеспечение у плохо говорящего широкой стимуляции, готовности для правильного речевого акта, будет ли это отдельный звук у косноязычного или связная речь у заикающегося, общая подготовленность его к выполнению требуемого акта, психическая уравновешенность, заинтересованность в данных упражнениях и т. п. Здесь важен и учет обстановки, требующий соответствующих подходов к плохо говорящему.

Всякий физиологический акт сопровождается чувством завершения его. Такая сигнализация закрепляет и уточняет данное движение или восприятие. Поэтому очень важна в логопедической работе своевременная и систематическая сигнализация плохо говорящему в порядке дополнительной проприоцепции о правильном выполнении им задания (путем санкционирования, поощрения, похвалы, ласкового жеста и т. п.).

Наиболее эффективна логопедическая работа в младшем возрасте: ребенок вследствие чрезвычайной лабильности своего мозга более приспособлен к изжитию пороков речи, к тому же недостатки речи не успели укорениться, с ними легко может справиться мать или педагог. Чем длиннее срок от начала речевого нарушения, тем необходимее и длительнее становится логопедическая работа.

Из других закономерностей павловской физиологии особенно важны следующие:

1. Наиболее продуктивным для выработки условных рефлексов является метод «перемежающегося сопоставления» раздражителей, например нового вырабатываемого звука с уже упрочившимся правильным или неправильным, подкрепляя правильный одобрением и т. п. и затормаживая неправильный порицанием и т. п.

2. При обучении речи необходимо следить, чтобы положительный, т. е. правильный, речевой раздражитель логопеда предшествовал речи ученика, в противном же случае старые неправильные связи еще больше закрепятся (когда логопед исправляет уже сделанную ошибку).

3. Нельзя часто и многократно повторять еще не вполне упроченный звук или манеру говорить без подкрепления, исправления логопедом или окружающими – новое постепенно искажается и заменяется прежним неправильным…

Логопедическая работа тесно связывается с психологическим воздействием (психоортопедией) во всех видах речевых нарушений. Даже при устранении косноязычия приходится убеждать картавящих и т. п. в том, что они смогут овладеть этими звуками, что не следует стесняться пользоваться вновь поставленными звуками, что неразумно до крайности удручать себя несовершенствами своей речи и т. д. и т. п.

Из изложенного вытекает основной принцип логопедической методики: логопед работает не над ребенком и его речью, а совместно с ребенком над его речью и деятельностью в целом или в определенной ее области.

Продолжительность разовых занятий находится в зависимости от возрастных особенностей, личности и психофизического состояния. Так, если для младшей группы дошкольников в среднем она равна 20 мин, для старшей – 30 мин, для школьника – 45 мин, для взрослого – 1 час, то длительность логопедических занятий со взрослым афазиком в первые дни не превышает 5—10 мин, лишь по мере укрепления здоровья и закалки его этот срок постепенно удлиняется.

Динамичность логопедических методик в соответствии с динамикой нарушенной речи и психики. Так как значительная доля речевых нарушений вызывается поражением морфологии (строения) речевого аппарата или его функции, то и для логопедии существенное значение имеет тезис, что «морфологические и физиологические явления, форм и функция, обусловливают друг друга».