Текст книги "Логопедия. Книга 1"

4. Основы этиологии речевых расстройств

Расстройства речи чрезвычайно разнообразны, и вместе с тем каждое из них представляет собою проблему физического состояния организма, психического развития и зрелости личности, характера и темперамента, социальных взаимоотношений, т. е. связанность со всем организмом.

Не менее многообразны и причины речевых нарушений. Различаются как внешние так и внутренние факторы.

1) Внешние факторы нарушают речь или способствуют этому нарушению воздействием внешнего мира через экстерорецепторы непосредственно на нее (плохая речь окружения) или на ее анатомо-физиологические органы, в первую очередь – на мозг. Сюда относятся факторы физико-механические (перегрев, переохлаждение, сотрясение), биологические (бактерии) и социальные.

2) Внутренние факторы – это воздействия на центральный аппарат речи, кору мозга изнутри организма через интерорецепторы, эндокринные, интоксикационные влияния через кровь и т. п.

Под влиянием тех и других формируются некоторые особенности психики и личности ребенка в целом, которые в свою очередь влияют на развитие речи.

Примерами таких причин, распространенных у детей, являются: дистрофия, которая, как установлено проф. Н.И. Красногорским, особенно вредно отражается на развитии речи детей, вплоть до полной потери уже имеющейся, подрывающие питание глисты, выделяющие токсины и возбуждающие нервную систему механическим раздражениям кишечника; рахит, нарушающий обмен веществ и деформирующий костяк органов речи и черепа (последнее нарушает нормальные условия питания мозга); коклюш, вызываемый спазм дыхания и страх перед припадком.

Оба ряда причин переплетаются, взаимодействуют друг с другом. Их эффективность определяется тем, что имеющиеся в организме или личности «тенденции для своей реализации в подавляющем большинстве случаев требуют еще содействия определенных благоприятствующих им условий внешней среды» (проф. Сахаров). Так, в одних условиях жизни испуг вызывает заикание, в других – нет; в одних условиях «заражаются» заиканием, косноязычием, в других этого не происходит…

В основе речевой патологии всегда лежит причина как условие, определяющее качество, специфичность речевого расстройства. Одновременно участвуют и другие условия, способствующие возникновению последнего, от которых зависит конечный результат воздействия определяющего фактора. Выявление их особенно важно при анализе развития данного нарушения речи. Различаются две основные категории причин речевых нарушений:

1) расстройства речевой сенсорики (восприятий);

2) расстройства речевой моторики (звукопроизношения).

В том и другом случае могут быть поражены непосредственно речевые механизмы данной функции (первичные нарушения), например, на почве поражений отдельных систем временных мозговых связей при афазии или расщелине нёба в случае гнусавости, или же механизмы, лишь связанные с этой функцией (вторичные нарушения) – немота при глухоте. Как правило, речевые расстройства связаны с нарушением правильных соотношений 1-й и 2-й сигнальных систем.

Причины речевых расстройств разделяются на органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психоневрологические, иначе психогенные) и социально-психологические.

Органические причины (аномалии, или нарушения). Они могут быть до– и природовыми (недоразвитие или поражение мозга и периферических органов речи, кровоизлияние в мозг и пр.) и приобретенными в результате различных травм и заболеваний после рождения, нарушающих нормальную деятельность мозга или периферических органов речи. Среди них различают центральные (поражения мозга) и периферические (поражения органа слуха, расщелины нёба и т. п.), двигательные (моторные) и чувствительные (сенсорные).

1. Поражения мозга:

а) механическими внутриутробными и природовыми травмами головки младенца, часто кровоизлиянием (ушибы матери, сжатие черепа во время родов, интоксикация в результате асфиксии и т. п.);

б) значительно реже – в результате болезней родителей (сифилис, алкоголизм, туберкулез, нервность, глубокое истощение и пр.);

в) перенесенными в раннем возрасте болезнями (дифтерия, скарлатина, менингит, энцефалит, корь, сыпной тиф), длительным тяжелым истощением (дистрофия).

Под воздействием перечисленных вредных факторов происходят или аномалийное развитие мозга, или частичные деформации его, перерождение некоторых его клеток под влиянием интоксикации, или разрыв нервных связей.

Такие поражения центральной нервной системы вызывают нарушения многих функций в деятельности ребенка, как физических, так и психических, и прежде всего в области речи.

Повреждения мозга, сопровождающиеся выпадением из работы значительных участков коры мозга в ее высших речевых зонах – в «ядрах» анализаторов, – вызывают тяжелые нарушения речи и мышления: алалии, афазии, акустические агнозии и т. п.[12]12
  Говоря о результатах нарушений анализатора, в частности ядра его, нельзя приписывать их только этому нарушению: надо учитывать и действие чрезвычайно сложных неврологических процессов, происходящих в мозгу и вне ядра.
  В основе агнозии лежат физиологические нарушения анализа и синтеза и нарушения взаимоотношений 1-й и 2-й сигнальных систем.


[Закрыть] Поражения же речевых зон мозга с более элементарным уровнем анализа и синтеза могут нарушить дифференциацию в чувствительных и двигательных речевых зонах мозга и координацию в речевых движениях его, в результате чего и появляются разные виды косноязычия.

Центральный механизм косноязычия объясняется теорией П.П. Павлова о мозаике коры мозга, благодаря которой возможны нарушения отдельных пунктов одних звуковых раздражителей при сохранности пунктов других звуковых раздражителей. При этом расстройство распространяется на наиболее близкие раздражители этого же анализатора. Возможна таким образом «детальнейшая локализация различных звуковых раздражителей на клеточной сети коры». Так, вследствие «трудного столкновения» раздражителей звуки выпадают при стечении согласных, уподобляются друг другу. «Минимальное нарушение… в звуковом анализаторе есть выпадение из звуковых комплексов отдельных звуков». Чем обширнее нарушение, тем глубже расстройство речи, вплоть до выпадения слов и всей речи[13]13
  Пав лов И.П. Лекция, 1933, с. 300, 478.


[Закрыть].

При этом нарушаются основные для звукопроизношения анализаторы – слуховой или кинестетический.

В результате вредных воздействий на мозг речевые рефлексы или не создаются, или разрушаются, искажаются, или образуются неправильно. При этом охранительное торможение прежде всего возникает и дольше удерживается во 2-й сигнальной системе. Вообще при неблагоприятных воздействиях на центральную нервную систему чаще всего и в первую очередь страдает речь, так как «…вторая система сигнализации и ее орган, как самое последнее приобретение в эволюционном процессе, должны быть особенно хрупкими, поддающимися в первую голову разлитому торможению…»[14]14
  Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 2, 1951, с. 215.


[Закрыть].

Несмотря на тесную структурно-функциональную взаимосвязанность в мозгу, не все нарушения его вызывают явно выраженные расстройства речи, причем даже поврежденный мозг стремится посильно преодолеть, компенсировать свою недостаточность.

2. Недочеты периферийных органов речи органического характера. Значительное число случаев косноязычия обязано им своим происхождением. Сюда относятся врожденные аномалии слухового органа, костей черепа, челюстей, зубов, твердого и мягкого нёба, языка, губ и других органов речи.

Часто деформация костных частей органов речи обусловливается рахитом. Иногда анатомические нарушения возникают вследствие неправильного ухода за ребенком. Так, например, систематическое в течение многих месяцев (иногда нескольких лет) сосание большого пальца, особенно при рахите, вдавливает твердое нёбо кверху и выдвигает верхнюю челюсть вперед (высокое узкое нёбо и прогнатия); сосание пальцев, обращенных книзу, вызывает прогению; такое же длительное сосание соски, особенно твердого рожка, вследствие давления мощной щечной мускулатуры и непосредственного давления рожка также создает узкое нёбо и т. п. Плохая гигиена ушей, ротовой полости иногда ведет к их нарушению.

Болезни и ранения также нарушают органы речи, равно как и болезни с осложнением на уши, носоглотку, мягкое нёбо, зубы.

Наличие поражений органов речи, препятствующих правильной функции их, вторично задерживает нормальное развитие соответствующих мозговых систем. Таким образом, всякому органическому поражению сопутствует его центрально-функциональная недостаточность.

Органические дефекты расстраивают деятельность или периферического, или проводящего, или центрального отделов соответствующих анализаторов. Вследствие взаимосвязанности центральных концов анализаторов нарушение любого отдела их сказывается на функции всей коры мозга. Вместе с тем нарушение одного из этих отделов расстраивает деятельность анализатора в целом. Например, неправильные звуковые раздражители из-за поражения периферического органа слуха снижают процессы слухового анализа и синтеза, а последние в свою очередь усиливают неправильными импульсами из коры дефектную функцию рецепторных отделов.

Органические нарушения в данном случае будут первичными, а порожденные ими функциональные – вторичными.

Во многих случаях анатомо-физиологические недочеты органов речи скорее предрасполагают, создают облегченные условия к развитию косноязычия, чем порождают его.

Указанные случаи органических дефектов далеко не всегда являются непосредственной причиной косноязычия, так как у человека биологическое в высших формах его деятельности преодолевается социальным – воспитанием, ученьем; аномалийные органы приспосабливаются к правильной работе (здесь не говорится о сравнительно редких переделках природы медицинскими средствами).

Степень нарушения речи в основном зависит не от обширности анатомического поражения, а от значимости пораженного органа в речевой функции. Так, незначительные дефекты кончика языка почти всегда обусловливают искажение произношения, тогда как относительно большие нарушения челюстей и зубов очень часто не влияют на речь.

Особо важную роль играют расстройства в двигательной сфере внутреннего и внешнего характера. Первые выражаются в общей моторной недостаточности (гипокинезия) или в излишних движениях (гиперкинезия), а также в дискоординации движений (судороги и т. п.). Вторые, внешние, проявляются в разнообразных аномалиях движения на почве поражения периферических органов речи (расщелины нёба или верхней губы, толстый язык и т. п.). Расстройства рецепторов сводятся преимущественно к нарушениям слуховой функции во всех ее формах и степенях; реже встречаются расстройства зрительной и двигательной чувствительности.

Из сказанного видно, что внешние причины воздействуют на речь не непосредственно, а опосредованно – через воздействие на речевые органы. Лишь неправильная речь окружающих является причиной, непосредственно действующей на самую речь.

Функциональные причины[15]15
  По Павлову, «функциональное» всегда понимается как материальное.


[Закрыть]: речь нарушена без наличия установленных органических поражений. Сюда относится, например, ряд случаев косноязычия, заикания, обусловленных неправильным соотношением процессов возбуждения и торможения, функциональной недостаточностью центральной или периферической нервных систем как вторичного явления.

В отношении корковых нарушений И.П. Павлов пояснил, что мозговая клетка функционально нарушена, если она не глубоко повреждена и может выйти из тормозного состояния, в противном случае (необратимом) – органическое поражение.

Нарушения органические и функциональные, центральные и периферические, сенсорные и моторные находятся во взаимодействующем единстве. Так, неупражнение дефектного периферического органа вторично вызывает недоразвитие соответствующей двигательной функциональной системы в мозгу; поражение последней ведет к мышечной недостаточности соответствующего органа.

Нарушение периферии рефлекторно изменяет тормозное или возбудительное действие центра на эту же периферию. Например, раздражение от болезненного состояния слизистой в гортани может вызвать через влияние на мозг рефлекторную немоту; дефектная артикуляция из-за расщелины нёба снижает слуховые восприятия.

Прихоневрологические причины. К ним относятся умственная отсталость, расстройства памяти, внимания, оптических и акустических представлений и т. п. Всякое психическое заболевание – это производное от общей заболеваемости как в смысле степени расстройства, так и клинической характеристики: в основе его лежат нарушения мозга, часто при этом и соматического здоровья, вегетативной и эндокринной систем. Иногда психические недочеты речи появляются в результате врожденной анатомо-физиологической патологии. Таким образом, психические причины взаимосвязаны, как со своей базой, так с органическими или функциональными нарушениями.

Психогенные факторы проявляются в ряде тяжелых, острых или затяжных переживаний (по выражению И.П. Павлова «жизненных потрясений»), развивающихся по физиологическому механизму «срыва» и «перенапряжения».

Плохое понимание слышимой речи также может привести к фонетическим искажениям. Равным образом нарушается правильное произношение вследствие расстройств зрительных восприятий (при сохранном элементарном зрении), из-за чего ребенок плохо осмысляет окружающий мир (ВЛ. Орфинская, Р.Е. Левина и др.).

Уклонения от речевой нормы часто наблюдается на почве неуверенности в себе, сознания собственной неполноценности, болезненной робости, застенчивости, волевой недостаточности, недооценки, а иногда, наоборот, переоценки себя. В результате подобных психических отклонений наблюдается то неуклюжая, надуманная, неестественно размеренная, растянутая, пунктуальная, ходульная речь, то, наоборот, речь пулеметная, спотыкающаяся в неудержимом беге, захлебывающаяся, косноязычная, часто с заиканием.

Особую форму психических причин составляют ятрогенные (порожденные врачом) случаи расстройств речи. Иногда под влиянием неосторожных замечаний или советов речевой дефект укрепляется и даже усиливается. Недостаточно опытный врач говорит матери, что заикание у ее ребенка со временем само по себе пройдет. Мать не предпринимает никаких мер, и сын ее остается заикающимся на всю жизнь. Врач говорит гнусавому мальчику, что у него нет язычка или что у него волчья пасть, а поэтому он не будет говорить, – и мальчик онемевает.

Социально-психологические причины речевой недостаточности. При отсутствии анатомо-физиологических и психоневрологических дефектов причины речевых расстройств следует искать в характере самой речи окружающих, как явлении социальном, или в способе приобретения ее, или в том и другом вместе.

Социальные причины выражаются, во-первых, в неправильной речи окружающих ребенка, что затрудняет понимание их речи, расчленение ее на фонетические элементы, отбор нужных ему слов и правильное воспроизведение их путем подражания. Во-вторых, в отсутствии или недостаточности социальных факторов, которые побуждают ребенка к речи, к ее совершенствованию и обогащению; воспитывают установку на речь как на важный вид деятельности, а также внимательное, бережливое и любовное отношение к собственной и чужой речи. В-третьих, в явно вредных факторах, как ограничение возможностей участвовать в разговоре взрослых, жесткая требовательность только правильной речи, вышучивание несовершенств детского произношения и т. п.

Причины речевых нарушений могут быть двоякого характера: 1) закончившиеся, часто необратимые, патологические анатомо-физиологические процессы («потухшие вулканы») или вредные социальные воздействия в прошлом; 2) те же факторы, хронически действующие.

В том и другом случае речевой дефект может выступать и как моносимптом и как компонент сложного комплекса (синдрома) неречевых нарушений.

При этом одни и те же во внешнем проявлении (артикуляция и акустический эффект) речевые аномалии могут порождаться разными причинами и, наоборот, разные речевые нарушения могут вызываться одними и теми же причинами. Пример первого: сигматизмы могут обусловливаться и дефектами слуха, элементарного или фонематического, и дефектами морфологии, и дефектами функции, и, наконец, дефектами речевого окружения. Пример второго: одна и та же травма, например контузия, может породить и истеро-травматическую немоту, и глухоту, и глухонемоту, и тугоухость, и нарушение голоса, и заикание. Такое положение вещей делает необходимым строгое применение дифференциальной диагностики и на основе ее – дифференциальной методики логопедической работы.

Нередко расстройства речи обнаруживаются одновременно в разных комбинациях (косноязычие и заикание, заикание и ускорение темпа речи), иногда же к имеющемуся недочету постепенно присоединяются второй, третий. В таких случаях более тяжелый дефект определяют как осложненный более легким (заикание, осложненное косноязычием, или наоборот).

Речевые дефекты, возникшие в результате той или иной причины, в своем развитии приобретают своеобразный характер в зависимости от нервно-психических особенностей индивидуума. Например, психастения, неврастения, истерия обостряют дефект и его динамику. Уравновешенная же здоровая нервная система тормозит его развитие и ограничивает рамки его распространения.

Важно не только определить дефект речи и его причину, но и узнать обстоятельно, у какого именно ребенка появился он.

Особенностью травм в детском возрасте является то, что тогда разрушаются еще не вполне сложившиеся мозговые образования, а лишь зачатки будущих сложных образований – систем нервной деятельности. Поэтому, чем раньше поражается мозг, тем вреднее последствия для дальнейшего развития пострадавшего, тем значительнее аномалийное отклонение от нормы. В раннем возрасте функция нарушается в большей степени, чем это обусловливается анатомическим повреждением. Для психического развития особенно пагубны травмы в первые годы формирования личности ребенка – в возрасте от 3 до 7 лет (Гиляровский). Наряду с этим, чем глубже мозговые нарушения, тем сильнее и расстройства речи. Этиологические моменты то совпадают, то перекрывают друг друга.

Изложенное иллюстрирует чрезвычайную динамичность, переплетение и взаимосвязанность этиологических моментов речевых расстройств. Все это крайне осложняет постановку диагноза, выбор адекватной методики устранения речевых нарушений и, наконец, постановку прогноза. В логопедическом деле требуются прежде всего тщательное исследование причины речевого недочета и наблюдения за ее динамикой и связями с другими факторами речи, с личностью и организмом в целом и изменяющейся средой как в процессе развития речевого нарушения, так и в процессе самой логопедической работы. Например, нередко наблюдаются случаи, когда первичная причина уже исчезает, но выступают на сцену вторичные явления, поддерживающие и видоизменяющие дефект речи.

Логопедические методы должны быть динамичны. Об универсальных методах в логопедии не может быть и речи даже в таких, казалось бы, простых случаях, как межзубное с или отсутствие звонкости согласных.

Диагностика речевых расстройств должна быть более функциональной, чем морфологической. Для логопеда важнее знать, как происходит рецепция или движение органа (это более существенная сторона речевой функции), чем то, как он устроен. Заболевания и болезненные состояния, являющиеся причиной речевых нарушений или спутниками их, часто «далеко выходят за пределы собственно логопедии и требуют знаний и других дисциплин» (А.М. Смирнова).

5. Основы методики исследования недостатков речи и факторов, породивших их

Выявление характера речевых расстройств и их причин составляет первую ступень логопедической работы. Эту работу логопед должен выполнить сам, так как полагаться на сведения, идущие из других источников, нельзя вследствие недостаточной достоверности их. Даже некоторые школьные учителя и воспитатели детских садов, как показал опыт, замечают далеко не все недочеты речи своих воспитанников. Причиной этого является, с одной стороны, недооценка культуры устной речи вообще, а отсюда и известная невзыскательность к ее дефектам; с другой стороны, недостаточная натренированность слуха педагога в отношении, например, фонетической стороны речи; наконец, здесь сказывается неосведомленность педагога в видах речевых расстройств. Бывает, что заикающегося представляют как косноязычного, и наоборот.

Важно установить в каждом конкретном случае нарушения речи, является ли оно самостоятельным видом или же компонентом более обширного нарушения речи, или определенной стадией его (при недоразвитии речи, распаде ее и т. п.). Обследование всегда ведется с учетом состояния всего организма.

Различаются два вида исследования недостатков речи детей: отборочное и полное.

Первым пользуются лишь для выявления наличия речевого недостатка, не входя в моменты этиологии и в детальное изучение его.

Этим приемом обыкновенно пользуются при необходимости произвести массовый отбор детей (в школьном или дошкольном учреждении) для организации логопедических занятий с ними. Для такой проверки нужны изолированное помещение и отсутствие шума. Дети приходят по двое, чтобы второй мог ориентироваться в ситуации. Им предлагается называть или подобранные картинки, игрушки, или указываемые части тела или рассказывать по картинкам на заданную тему, отвечать на вопросы, повторять за логопедом, писать под диктовку или самостоятельно списывать и т. п. Продолжительность такой проверки исчисляется немногими минутами.

Детальное же исследование недостатков речи ведется в специально оборудованном помещении по особо разработанным схемам и длится ряд дней, иногда – несколько недель.

В этом случае прежде всего записываются анамнестические сведения, а затем производится общий соматический (телесный) осмотр. Отмечаются деформации туловища (грудная клетка), конечностей, особенно костяка головы, в частности в строении челюстей, зубов, нёба, языка, губ, так как телесные аномалии нередко обусловливают в той или иной степени появление, обширность и стойкость речевых недостатков. Большое внимание обращается на состояние слухового органа. Эта часть обследования проводится врачом в присутствии логопеда. Данные о состоянии речи и ее динамике собирает логопед.

Далее исследуется общая биомеханика тела для выяснения точности и ритмичности движений. Детально исследуется биомеханика мимических и артикуляторных движений, выполняемых перед зеркалом и без него совместно с логопедом, по подражанию и самостоятельно. Исследуемым производятся точные движения какой-либо одной группы мышц, лица, языка и губ.

Исследованию дыхания уделяется значительное внимание как основному компоненту произношения. По заданию испытуемый проделывает разные дыхательные движения, по которым устанавливаются тип и качество дыхания.

Слух исследуется особенно тщательно. Устанавливается не только острота слуха вообще, но и тонкость, дифференциация восприятий. Ребенок различает по слуху с выключенным зрением звуки различных музыкальных инструментов, соотносит их с последними, указывает направление звука и т. п. Выясняется и состояние слуходвигательного ритма. Испытуемые по заданному ритму посредством игры на рояле или ударов по столу рукой, карандашом и т. п. производят движение рукой, ногой, органами речи, произносят под заданный ритм слова и фразы и т. п. Этим выясняется характер ритмики движений тела вообще и артикуляции в частности. Хороший ритм характеризует функциональное совершенство организма. При врожденной аритмии тела часто страдает и речь, как наиболее тонкая ритмическая деятельность. И.П. Павлов придавал ритму чрезвычайную роль. Особенно тщательно исследуется фонематический слух, для чего проводится в разнообразных формах анализ звукового состава слова, различение на слух сходных фонем и т. п.

При исследовании голоса обращается внимание на его чистоту, гибкость и тембр (грудной или фальцетный), диапазон и длительность звучания на одном выдохе, а у мальчиков и на переходный голос.

Но особенно тщательно и детально исследуется само звуко-произношение в связи с артикуляторными движениями как в форме изолированных звуков, так и их сочетаний в виде слогов, слов и фраз.

Не менее тщательно проверяется речь в отношении ее плавности, темпа, интонации.

Схема исследования детально указывает, в каком направлении оно ведется. При исследовании звуков не следует заставлять ученика повторять тотчас же за руководителем произносимые последним звуки и их сочетания. В этом случае нельзя получить точных данных, так как он, подражая, будет произносить правильнее, чем в обычной своей речи. Сначала проверяется самостоятельная речь.

Для исследования отдельных звуков речи употребляется набор предметов, их моделей или рисунков так, чтобы нужные для исследования звуки находились в названиях этих предметов[16]16
  Рисунки в специальном альбоме должны помещаться на одной стороне листа и по одному на странице во избежание рассеивания внимания. Рядом с крупным рисунком должна находиться картинка, изображающая данные предмет в жизненной ситуации. Такая картинка облегчает лучшее узнавание предмета и может быть использована для связной речи, для ответов на вопросы как при исследовании, так и в последующих логопедических занятиях. Картинки, игрушки, модели должны отличаться художественным выполнением и быть вполне известными детям.


[Закрыть]. Руководитель только указывает на предмет, а испытуемый называет его. Остается лишь наблюдать и отмечать как само произношение, так и артикуляторные движения при нем (высовывание языка, опущенность его, гримасы лица, губ и т. п.). Для исследования самостоятельной речи употребляются более сложные задания в отношении этих же предметов (рассказать, что они делают или что ими делается, рассказать по картине).

После выявления того или иного неправильного звука или звукосочетания в самостоятельной речи для более тщательного и всестороннего анализа недостатка предлагается несколько раз повторить вслед за логопедом этот звук отдельно, в слоге, в слове.

Удачное повторение при неправильном самостоятельном произношении указывает и на степень нарушения речи и на методику устранения его (только через упражнения в подражании речи или отдельным звукам логопеда создаются нужные речевые навыки).

Принцип подбора слов заключается в следующем:

1) предметы, обозначаемые ими, должны быть хорошо известны детям;

2) каждый предмет детьми обычно называется именно тем словом, которое входит в задачу исследования;

3) проверяемый звук в словах находится в разных положениях (в начале, в середине и в конце слова);

4) в каждом слове имеется лишь один трудный для произнесения звук, чаще всего подверженный извращениям, как, например: р, л, ж, ч, ш, щ, с, з. Это создает облегченные условия для его произнесения и его точного анализа;

5) для контроля, правильного учета недостатков произношения группа слов подобрана так, что каждый звук встречается в ней не менее двух раз;

6) число слов во избежание утомления ребенка должно быть минимальным – не превышать 25.

Подобным же образом исследуются другие моменты звукопроизношения. Вообще все неправильно произносимое испытуемым самостоятельно сейчас же повторяется вслед за правильным произношением руководителя. То и другое последним точно записывается в виде целых слов и фраз. Грамотные обследуемые прочитывают и записывают предложенные слова (ошибки подчеркиваются). Это дает возможность более точно установить степень недостатка, правильнее применить метод логопедической работы и сделать предсказание.

Для предупреждения заторможения, напряженной речи у малышей проверку ее хорошо проводить в форме игры. Ребенку, например, предлагается поиграть в картинки, названия которых подобраны согласно изложенному выше. Карточки с картинками раскладываются лицом вниз 3–4 пачками или врассыпную. Ребенок по предложению логопеда берет одну из них, рассматривает ее и спонтанно говорит о ней что-либо, или логопед делает ее предметом коротенькой беседы. В течение игры каждое слово должно быть употреблено 3 раза, а каждый звук – в трех положениях. Число карточек в этом случае доходит до 60.

Во избежание утомления малышей игра проводится в разных ситуациях (стоя, сидя, различным способом берутся или подаются карточки, вынимаются из колоды, из рук логопеда и т. п.). Еще интереснее вынимать такие картинки или игрушки из «волшебного мешка» или вылавливать удочкой из садка (игра «Рыболов»).

Проверка речи маленьких детей требует особого педагогического подхода. Надо ребенка прежде всего чем-либо заинтересовать, привлечь к себе (разговор о близких ему людях, игрушках и т. п.), разговаривать с ним неторопливо, доступным ему языком. В такой беседе незаметно для ребенка делаются наблюдения над особенностями его речи; беседа направляется так, что ребенок незаметно для себя использовал те звуки, слова и обороты речи, тот темп и ритм речи, какой нужен логопеду.

Выяснение недостатков речи требует тщательного внимания, так как от этого зависит подбор методики коррекции их, а следовательно, и успех дела. Обязательно давать дифференцированные определения, отличая данный недостаток не только от резко отличных от него, но и от мало разнящихся (шипящий сигматизм от бокового и т. д.).

Речевой акт – единая структура, в которой неразрывно увязаны организм, психика, социальное окружение и прошлый опыт, определяемый целостной личностью. Поэтому речевые недостатки надо изучать не изолированно, как только звуковые искажения, а в тесной связи с указанными моментами и с внимательным учетом хода развития ребенка. Вот почему логопед должен знать и общее развитие ребенка, его направленность в отношении недостатка и установку на окружающих, особенности речи домашних, их отношение к неправильной речи детей. В этом логопед должен, помимо своих наблюдений, воспользоваться наблюдениями учителя, родителей. Специалист-врач дает сведения о состоянии общего здоровья, нервной системы, речевых органов.

Врач, учитель и семья играют важную роль в деле точного исследования речевых расстройств.

Как правило, обследование речи продолжается и углубляется в дальнейшем уже в процессе логопедических занятий.

Полное исследование речи обязательно производится в случаях тяжелых расстройств речи, в случаях же частичного нарушения можно ограничиться точным выявлением недостатка и обследованием периферических органов речи (слуха, языка, губ, нёба и пр.).

Исследование речи – вещь довольно трудная и требует от логопеда напряженного внимания. Только правильное и подробное исследование: 1) вскрывает картину недочета, степень и глубину его; 2) дает возможность поставить точный медицинский и логопедический диагноз; 3) определяет применение логопедических методик и лечебных мероприятий;

4) намечает темп логопедической работы и дозировку отдельных упражнений; 5) помогает ставить прогноз.

При проверке речи используются некоторые довольно простые инструменты, приборы и т. п., как-то: шпатель, речевые зонды (для прижимания или поднимания языка, губ), пушинка или клочок ватки на ниточке, гортанное зеркальце и разные приборы (для проверки дыхания через нос или рот), большое зеркало (для проверки мимико-артикуляторных движений), здесь же применяется ощупывание (пальпация) для проверки дыхания и голоса, заглушители (при заикании и афонии)…

Прогноз. Вслед за определением диагноза возникает вопрос о прогнозе. Прогноз дает указание на характер организации логопедической работы (темпы, распределение ее во времени, возможность временного отрыва от школы или производства для логопедических занятий и т. п.). Наконец, удовлетворение естественно возникающих вопросов родителей и самих плохо говорящих о времени, нужного для устранения речевого дефекта, также требует от логопеда умения ставить прогноз.