Текст книги "Психическое развитие и саморазвитие ребёнка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты"

Глава 4
Роль неопределённых, неясных знаний в психическом развитии ребёнка

Теперь поговорим о достаточно важной и вместе с тем малоисследованной проблеме – проблеме возникновения и функционирования неясных, неотчётливых знаний ребёнка в общей структуре его когнитивной сферы. Под знаниями обычно понимается отражение в сознании человека реальной действительности в форме представлений, понятий, суждений, теорий. Понятия детей дошкольного возраста находятся лишь на стадии своего становления и выступают как различного рода предпонятийные образования (комплексы и псевдопонятия – по Л. С. Выготскому) или в форме так называемых житейских понятий. Последние в определённом аспекте можно рассматривать как обобщённые представления детей. Хотя они носят наглядный характер, но вместе с тем в достаточной мере вербализованы и уже имеют логическую структуру мысли (ниже мы подробнее остановимся на этом вопросе).

Именно эти особенности позволяют детям отражать в форме такого рода представления достаточно сложные, скрытые от непосредственного наблюдения свойства и связи окружающих предметов и явлений. Таким образом, знания детей – это сложные совокупности конкретных и обобщённых представлений, которые выступают внутри таких логических структур, как суждения и умозаключения. В этом суть взаимопроникновения образного и логического мышления дошкольников. Однако в целом вопрос о психологическом содержании знаний ещё мало изучен.

В процессе мышления дошкольника одновременно функционируют формы знания, существенно различающиеся степенью своей сформированности, зрелости. Так, у детей имеются достаточно развитые, чётко структурированные знания, которые отражают объекты окружающего мира достаточно точно и полно. Вместе с тем значительная часть знаний дошкольников характеризуется глобальностью, недифференцированностью, неустойчивостью, неопределённостью. Это объясняется тем, что данные знания находятся на стадии своего становления, развития, как и психика ребёнка в целом.

Классическим примером тесного взаимодействия неопределённых, неясных знаний и чётких может служить случай, который произошёл в дошкольном детстве с Альбертом Эйнштейном.

Ему показали компас, и он достаточно быстро усвоил знания об основных деталях этого прибора и их взаимодействии. Наряду с этими знаниями у маленького Эйнштейна возникло неясное понимание каких-то таинственных скрытых сил, движущих стрелку компаса. Это настолько его потрясло, что в течение ряда лет, уже будучи школьником, он вновь и вновь возвращался к этому факту. Вероятно, именно этот случай сыграл важную роль в дальнейшей судьбе учёного.

Сходные (но менее яркие) случаи происходили и происходят со многими детьми старшего дошкольного возраста. Так, одному профессору запомнилось, как он в возрасте 5 лет играл с магнитом, пробуя его действие на различных железных предметах. Отец, наблюдая за сыном, показал, как магнит может притягивать мелкие гвозди через картон, фанеру и даже через ладонь. Тот был потрясён. Он долго рассматривал картон, затем свою ладонь и повторял: «Я думал, они сплошные, а оказывается, совсем нет». У ребёнка появилась неясная догадка о каком-то внутреннем особом строении предметов, которое ранее было ему не известно.

Эти и другие многочисленные факты свидетельствуют о том, что у детей 5–6 лет уже имеется какое-то своё представление о внутренних, скрытых свойствах предметов и явлений. Как правило, эти представления существуют в виде не совсем ясных знаний и выявить их не так-то просто.

Вновь появившееся знание у ребёнка проходит целый ряд этапов своего развития. Первичная, самая начальная форма отражения новых свойств, связей и зависимостей – это неясные, неопределённые глобальные знания. Они вначале выступают как момент выделения того или иного объекта. Важен сам факт этого выделения, пусть пока в форме неясного, диффузного знания. Затем идёт уточнение, прояснение этих знаний в процессе обследования, изучения выделенного объекта.

Ясное и точное знание – это результат его длительного развития. Оно возникает, как правило, из неясного, неотчётливого, диффузного. Это общий закон рождения и развития знаний: познание любого нового объекта начинается с общего, недифференцированного, глобального знания. Затем происходит анализ отдельных элементов познаваемого объекта и лишь после этого – синтез выделенных отдельностей в единое целое.

Лишь на третьем этапе знание приобретает чёткую структуру, его отдельные элементы увязываются в единую систему, иерархизируются. Знание приобретает определённость как в своих отдельных звеньях, так и в общем своём строении.

Знание чаще всего рассматривается как результат взаимодействия субъекта и объекта (как результат деятельности субъекта с объектом). Данное положение не вызывает сомнений. Вместе с тем с первого момента зарождения знания начинается сложнейший процесс его взаимодействия с другими, уже имеющимися знаниями человека, и лишь на основе этих знаний происходит действительное понимание и развитие первого.

Иначе говоря, в формировании и развитии того или иного знания важнейшую роль играет прежний социальный опыт человека, существующий в форме разного рода знаний, представлений и умственных действий.

Знания в индивидуальном опыте человека существуют и функционируют, как правило, в определённых системах. Новое знание осознанно или неосознанно включается человеком последовательно во всё новые системы имеющихся у него знаний, где оно переосмысливается, обогащается и развивается.

В процессе переосмысливания знания можно выделить переходный период, когда оно уже теряет первоначальный смысл, а новый смысл лишь формируется. В этот период знание теряет свою чёткость, ясность, чтобы затем приобрести эти качества на новом, более высоком уровне.

Таким образом, развитие знания идёт от устойчивости к неустойчивости, от неё снова к устойчивости и так многократно, что в итоге приводит к существенным качественным перестройкам знания и к более глубокому его пониманию. Следует отметить, что переосмысление знаний в неожиданном раскрывшемся перед ребёнком новом аспекте иногда развёртывается как лавинообразный процесс, в ходе которого в относительно короткий срок происходят существенные изменения и перестройка общей структуры крупных массивов знаний. Этот процесс, как правило, сопровождается возникновением совершенно новых, неожиданных знаний, догадок, гипотез.

Неясность, неотчётливость знаний не означает, что они отражают действительность искажённо. В ряде случаев они очень верно схватывают те или иные отношения действительности. Данные знаний развиваются в русле устойчивой направленности ребёнка на всё более глубокое и точное познание предметов и явлений окружающего мира.

Если те или иные неопределённые знания не становятся объектом такой направленности, то они фактически останавливаются в своём развитии и выступают как путаные, хаотические. К сожалению, в ряде случаев недостатки и бесперспективность такого рода знаний неправомерно переносятся вообще на все неопределённые, неотчётливые знания. Оценка значимости и перспективности того или иного развивающегося знания, имеющего неопределённый характер, должна осуществляться с учётом основного направления его развития.

Внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой – новое ясное знание служит основой возникновения новых диффузных знаний, отражающих новые, малоизвестные стороны познаваемого объекта.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний.

В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушается этот закон развития мышления, знания детей формируются таким образом, чтобы у них не возникало никаких неясностей (к счастью, это далеко не всегда удаётся).

Изучение роли неопределённых знаний в общем процессе мышления дошкольников показывает, что мышление начинается не с постановки вопроса (как это считает ряд психологов), а гораздо раньше.

Постановка вопроса – это уже достаточно сложный результат мыслительной деятельности. В настоящее время всё больше накапливается фактов, свидетельствующих о том, что мышление начинается с преодоления кажущейся ясности и точности части своих знаний, осознания (пусть в самой начальной форме) их неполноты, неопределённости и противоречивости.

Имеется закономерная взаимосвязь между строением имеющихся у ребёнка знаний и спецификой его вопросов: определённая структура знаний достаточно жёстко обусловливает типы детских вопросов.

Анализ вопросов детей показывает, что потребность в новых знаниях, ярко выраженная у них, выступает не как потребность в абсолютно новых знаниях (о чём они не имеют никакого представления), а, как правило, в знаниях в какой-то мере известных, но вместе с тем и новых.

Там, где всё ясно, не над чем думать; там, где всё неясно, думать очень трудно, фактически невозможно.

Иначе говоря, для активизации мышления детей необходимо соблюдение меры неопределённости какой-то части дошкольных знаний.

Если мы хотим, чтобы активность детей в процессе обучения не ослабевала, то необходимо строить его таким образом, чтобы одновременно с формированием ясных, отчётливых знаний оставалась зона так называемых неопределённых знаний, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в конце очередного занятия сочеталось у них со страстным нетерпением узнать, что же будет дальше, на следующем занятии.

Этот путь обеспечивает и активизацию творчества: ребёнок не ждёт разъяснений взрослого, он сам активно ищет возможности уточнения того, что ему неясно, строит догадки, предположения, пробует, ошибается и приобретает умение самостоятельно добывать новые знания (конечно, в доступных ему пределах).

Такое построение педагогического процесса способствует созданию высокого эмоционального тонуса на занятиях: дети в полной мере испытывают радость познания, напряжённость поиска, радость первых самостоятельных находок и горечь сомнений.

Важна разработка новых принципов отбора и систематизации знаний для дошкольников, выбора такой систематизации, при которой отражение того или иного объекта осуществляется в противоречивых аспектах.

Усвоение подобных знаний обеспечивает гибкость, динамичность мышления и, самое главное, стимулирует постановку детьми разнообразных вопросов. В процессе активной поисковой деятельности они сами ищут ответ на эти вопросы, пробуют, ошибаются и в результате приходят к получению новых неожиданных знаний.

Не совсем ясные, неопределённые знания, находящиеся на стадии своего становления, обладают целым рядом специфических свойств, которые существенно отличаются от основных свойств уже сформированных, устойчивых знаний. Например, первые характеризуются чрезвычайной изменчивостью, неустойчивостью, универсальной пластичностью, поисковой активностью, что создаёт возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам.

Неопределённые, неустойчивые знания, находящиеся на стадии своего становления, образуют особую область когнитивной сферы, характеризующуюся специфическим строением и функционированием. Отметим, например, что оперирование такого рода знаниями представляет существенные трудности и требует особых умений: будучи недостаточно ясными, отчётливыми эти знания легко деформируются, изменяются и даже совсем исчезают из поля сознания.

В своём функционировании неопределённые диффузные знания тесно связаны со знаниями уже сформированными, точными и ясными. Первые выступают как своеобразное продолжение последних, как важнейший результат развития точных и ясных знаний. Дело в том, что любое знание определено лишь в известном диапазоне (области), за границей которого определённость исчезает, и всё более отчётливо выступает относительность знания.

Принципиальное отличие неясных, неопределённых знаний от ясных, устойчивых заключается в том, что у первых, как правило, ярко выражена внутренняя противоречивость, выступающая как движущая сила их развития, то есть у них чётко представлен момент самодвижения, саморазвития.

Важно подчеркнуть, что фактически нет абсолютно устойчивых знаний. Ребёнок ежедневно получает богатую новую информацию о самых различных областях действительности, происходит расширение и вместе с тем уточнение его знаний о мире. Всё это создаёт возможность возникновения более точных и полных знаний об уже известных предметах. Прежние устойчивые знания начинают преобразовываться, переосмысливаться, теряют свою определённость. Наступает этап их изменения и развития, который в основном сходен с уже изложенным выше процессом изменения, характерным для неопределённых знаний.

Такой этап характеризуется появлением описанных выше внутренних противоречий, выступающих как движущая сила развития данных знаний. Затем изменённое и преобразованное знание вновь обретает определённость и устойчивость, но уже на более высоком уровне.

На основании вышеизложенного можно выделить в мышлении детей две тесно связанные и вместе с тем противоречивые тенденции. Первая состоит в том, что в ходе мыслительной деятельности детей осуществляется непрерывный процесс развития неопределённых, диффузных знаний в знания определённые, ясные и точные. Данный процесс лежит в основе расширения объёма и углубления чётких, ясных знаний об окружающем мире. Именно этой тенденции уделяется основное внимание на занятиях в детском саду.

Вторая, противоположная тенденция, тесно связанная с первой, состоит в возникновении и росте круга неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эта неопределённость знаний, которую можно рассматривать как их своеобразную проблемность, является мощным стимулятором умственной активности детей. Следует отметить, что изучению этого стимулятора умственной активности пока уделяется недостаточно внимания.

В русле второй тенденции происходит не только возникновение новых неясных знаний, но и осуществляется процесс превращения ясных точных знаний в знания неопределённые, неясные. Этот процесс очень мало изучен, однако значение его в осуществлении мыслительной деятельности чрезвычайно велико.

В процессе функционирования данных взаимосвязанных тенденций происходит уменьшение неопределённости знаний, когда последние уточняются, проясняются и переходят в ранг определённых знаний. Это обстоятельство ведёт к снижению умственной активности детей. Там, где всё ясно, не над чем думать.

Важнейшее условие поддержания высокого уровня данной активности заключается в том, чтобы рост неопределённых, неясных знаний обгонял рост ясных, определённых, т. е. необходимо, чтобы вторая тенденция непрерывно возобновлялась, воспроизводилась. Такое воспроизведение осуществляется на основе специально разработанных особых форм расширения и углубления детских знаний, которые ведут к возникновению и росту неопределённых, неясных знаний: каждый акт мыслительной деятельности ребёнка обеспечивает последовательное, более глубокое познание объекта и одновременно раскрывает перед ребёнком новые, ещё не известные стороны и свойства последнего.

Следует отметить, что в процессе традиционного обучения в детских садах такие противоречивые тенденции мыслительной деятельности детей фактически не имеют места, что отрицательно сказывается как на развитии их умственной активности, так и на общем познавательном развитии.

Нами были исследованы различные типы неопределённых знаний. Наиболее важный из них – это незавершённые гипотетические знания, продолжение и развитие которых могло быть осуществлено по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность этих вариантов делала знания неопределёнными, проблемными, поскольку в зависимости от самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная перестройка уже известной ребёнку их части. Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызвал чрезвычайный интерес и высокую творческую активность дошкольников.

В соответствии с изложенными выше основными положениями была сформулирована гипотеза исследования. Мы предположили, что если построить процесс умственного воспитания таким образом, чтобы он способствовал формированию мыслительной деятельности в единстве её основных противоречивых тенденций, то это позволит не только значительно повысить умственную активность дошкольников, но может привести к значительным качественным изменениям в их умственном развитии.

Проверка этой гипотезы осуществлялась по трём основным линиям.

Первая состояла в организации условий, способствующих углублённому познанию детьми того или иного объекта. Это было реализовано на основе формирования у детей начальных форм так называемых методологических знаний, несущих не только функцию отражения существенных отношений окружающего мира, но и функцию организации познавательного опыта ребёнка, упорядочивания вновь усваиваемых знаний.

Эти методологические знания отражали в элементарной форме взаимосвязь предметов и явлений, движение, изменение и развитие, возможность их качественных преобразований. Например, у детей старшего дошкольного возраста формировали знания о том, что предметы и явления необходимо рассматривать не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами. Данному процессу особое значение придавал С. Л. Рубинштейн, который подчёркивал, что углублённое познание предметов и явлений происходит в процессе включения их во всё новые связи с другими предметами.

Важно подчеркнуть, что такой процесс познания того или иного предмета предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение последнего в более общей системе предметов и явлений. При этом ребёнок сталкивается с другими предметами, которые ему малоизвестны, и вначале знания о них выступают в форме неопределённых, неясных. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний, т. е. в этом процессе выступают две изложенные выше тенденции.

В процессе специально организованного обучения нам удалось сформировать у детей старшего дошкольного возраста общий способ анализа предметов как элементов более сложного целого. Это имело важное значение для развития их умственной активности, поскольку позволяло познавать предметы в их взаимосвязи, рассматривать с разных сторон, в различных аспектах. Были исследованы особенности формирования описанного способа мышления в процессе выполнения различных детских деятельностей.

Умение мысленно включать объект в различные системы объектов значительно расширило возможности познавательной деятельности дошкольников и оказало существенное влияние на развитие поисково-исследовательской деятельности. У них был сформирован принципиально новый способ экспериментирования с предметами (как реальный, так и мысленный): обследуемый предмет ребёнок последовательно включал в различные системы предметов, что позволяло рассматривать его в разных аспектах с разных сторон.

Вторая линия проверки изложенной выше гипотезы состояла в разработке деятельности экспериментирования, в которой наиболее ярко проявлялась умственная активность дошкольников.

Использование детского экспериментирования как важнейшего средства умственного воспитания в детских садах показало, что данная деятельность самым положительным образом влияет на формирование двух взаимосвязанных тенденций развития детского мышления: у дошкольников шло интенсивное расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающих предметах и явлениях, но вместе с тем достаточно интенсивно возникали и развивались неопределённые, неясные знания, выступая мощным стимулятором умственной активности детей.

Третья линия проверки этой гипотезы состояла в разработке новых принципов отбора и систематизации знаний дошкольников: подлежащая усвоению система знаний включала в себя несколько подсистем, находящихся между собой в противоречивых отношениях.

Изложенные выше материалы об особенностях неопределённых, неустойчивых знаний (и любых психических образований когнитивного характера) позволяют сделать следующие выводы:

– Чем интенсивнее идёт процесс психического развития, тем больший удельный вес приобретают неопределённые, изменяющиеся психические образования, находящиеся на переднем крае этого развития.

– Все психические процессы чрезвычайно подвижны, гибки, изменчивы. Вместе с тем неопределённые, неустойчивые психические образования, находящиеся на стадии интенсивного развития, обладают всеми этими качествами в большей мере, чем какие-либо другие. Поэтому к ним применимы термины «сверхподвижные», «сверхгибкие», «сверхчувствительные».

Эти особенности оказываются очень важными при познании, «схватывании» сложных объектов. Если объект сложен и может быть познан лишь на пределе познавательных возможностей субъекта, то особую роль в этом процессе начинают играть неопределённые, сверхподвижные знания, образы, представления. Именно эти образования обладают качествами фактически мгновенного самоизменения, поискового переконструирования собственной структуры в зависимости от получаемых результатов.

Иначе говоря, вначале ребёнок успешно познаёт сложные объекты на уровне неопределённых, неясных знаний и по-другому познать их не может. Именно такого рода знания имеют огромные возможности в плане широкого охвата всей ситуации в целом. В этом большой смысл неопределённых, неустойчивых психических образований.

Выводы данного раздела создают подходы к исследованию категориальной структуры мышления дошкольников.