Текст книги "Психическое развитие и саморазвитие ребёнка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты"

Глава 3
Экспериментирование дошкольников

Постановка проблемы детского саморазвития

Одной из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей является повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности. На протяжении дошкольного детства в этом отношении происходят кардинальные изменения. Уровень саморегуляции психической деятельности определяется особенностями её строения.

Усложнение и развитие психической деятельности заключается в возникновении иерархических структур действий, которые характеризуются достаточно сложными формами соподчинения основной и вспомогательной целей. Данный процесс чётко выражен уже у детей старшего дошкольного возраста.

В связи с этим мы выделяем в качестве одной из основных способностей ребёнка, лежащей в основе как умственного, так и других линий развития, способность к построению (осознанному или интуитивному) всё более сложных иерархических структур собственной внешней деятельности, а затем и внутренней, психической.

Эту способность можно рассматривать как одну из форм проявления более общей фундаментальной способности саморегуляции.

Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребёнка с окружающим его миром, т. е. определяет как общую его психическую активность, так и умственную. Анализируемая способность является универсальной, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленного выделения определённой последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Исследование основных закономерностей становления и развития саморегуляции детей дошкольного возраста приблизило нас к постановке ключевого вопроса детской психологии – о принципиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определённых этапах развития ребёнка. Основа данного процесса – формирование с помощью взрослых определённых предпосылок, на основе которых он развёртывается.

Такое саморазвитие не следует понимать как развёртывание изначально существующих спонтанных психических образований. Оно выступает как результат сложнейшего взаимодействия прижизненно сложившихся у ребёнка психических образований с вновь формирующимися. У разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации усваиваемых знаний и её степень. Именно эти особенности трансформации ребёнком осваиваемого опыта лежат в основе получения неожиданных, незапрограммированных знаний.

Данный процесс можно рассматривать в определённом аспекте как процесс саморазвития, самодвижения детских знаний, способов умственной деятельности.

Дело в том, что ребёнок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми, он активно привносит в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда отчётливы и вполне правильны, однако дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности, на определённом этапе которой ребёнок приходит к достаточно ясным и отчётливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью.

Основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребёнка. Это ведёт к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам как тех, так и других знаний, к получению новых.

Так, наши исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Всё большую актуальность приобретает новый аспект проблемы обучения и развития. В детских садах достаточно широко используется так называемое развивающее обучение, научные основы которого были разработаны нашими учёными в 1970-80-х годах (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин и др.). Такое обучение ведёт к существенным положительным сдвигам как в общем, так и умственном развитии детей. Они значительно обгоняют в развитии своих сверстников, и известное положение Л. С. Выготского о том, что обучение ведёт за собой развитие, получает полное подтверждение.

Вместе с тем особый интерес представляют парадоксальные факты, когда при явно недостаточном и низком уровне обучения (или даже при его фактическом отсутствии) имеет место интенсивное развитие тех или иных способностей детей.

Иначе говоря, то, что даётся в процессе обучения, оказывается неизмеримо меньше по сравнению с тем, что получено в развитии. Такое положение можно объяснить только процессами саморазвития, которые интенсивно осуществляются и при явном дефиците обучения, и чрезвычайно характерны для талантливых детей. Обучаемость ребёнка может быть столь высокой, что самые незначительные обучающие воздействия ведут к интенсивному психическому развитию дошкольника.

Так, имеются факты саморазвития талантливых детей в области изобразительной деятельности, музыки, математики и т. д. Пуанкаре, Ландау и другие выдающиеся математики в дошкольном возрасте фактически без помощи взрослых овладевали целым рядом математических действий и операций, значительно обгоняя не только своих сверстников, но и более старших детей, в отношении которых осуществлялось систематическое хорошо организованное обучение.

Думается, что подобные процессы саморазвития имеют место и у многих обычных детей, но они значительно слабее выражены, замаскированы другими психическими процессами.

Наиболее чётко процессы саморазвития у обычных детей проявляются в ходе истинно детской деятельности – игры и экспериментирования дошкольников.

Игровая деятельность изучена глубоко и всесторонне. Значительно менее исследованным остаётся детское экспериментирование, возникающее в раннем возрасте и интенсивно развивающееся на протяжении всего дошкольного детства фактически без всякой помощи со стороны взрослого, а иногда и вопреки его запретам.

Мотивационно-потребностная основа ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л. И. Божович, М. П. Денисова, М. И. Лисина, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.). Л. И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других социальных потребностей ребёнка. Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

Наличие этой потребности у детей очень рано ведёт к тому, что весь их опыт, полученный в процессе жизни и деятельности, расслаивается на две части:

1) представления, знания о хорошо известных предметах и явлениях;

2) новые представления и знания, формируемые в процессе ознакомления с неизвестными предметами, их свойствами и связями.

Эти знания тесно связаны с познавательной потребностью дошкольников, пронизаны этой потребностью, поэтому энергетический потенциал данных психических образований значительно выше, чем у более поздних, хорошо обкатанных знаний. В этом плане новые знания качественно отличаются от других и занимают по отношению к ним доминантное положение.

Именно новые развивающиеся знания определяют основное направление активизации прежних знаний и содержание этой активизации, т. е. мы можем говорить об особых функциях, которые выполняют развивающиеся знания в формировании и развитии познавательной сферы ребёнка, об их качественном отличии от стабильных, консервативных знаний.

Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее идёт его развитие.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не готов и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

Это накладывает особую печать на все действия, входящие в поисковую деятельность, – они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробующий характер. Пробующие действия специфичны тем, что ребёнок, производящий их, готов к любому самому неожиданному результату. Это делает его очень восприимчивым к самым разнообразным изменениям ситуации, которые вызывают его действия. Все эти особенности поисковой деятельности обусловливают эффективное познание ребёнком многих доступных ему предметов и явлений.

В качестве основного вида ориентировочно– исследовательской (поисковой) деятельности детей мы выделяем деятельность экспериментирования. Эта истинно детская деятельность является одной из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка.

Наши работы, посвящённые вопросам детского экспериментирования, опираются на экспериментальную и теоретическую базы. Важным моментом разработки данной проблемы является выделение двух типов мышления детей (см. кн.: Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977).

Проведённые нами исследования позволяют выделить два типа мыслительной деятельности.

Первый характеризуется направленностью на познание каких-либо объектов в том виде, как они даны, безотносительно к получению какого-либо практического эффекта.

Этот тип мышления характеризуется специфическим мотивом, в основе которого лежит потребность в получении всё новых сведений, новых знаний об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.

Такой тип мыслительной деятельности развёртывается как «бескорыстная» познавательная деятельность, которая в основном определяется особенностями познаваемого объекта.

Например, ребёнок, получив в руки какой-либо новый предмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает и т. д. Все его действия подчинены одной цели – как можно полнее ознакомиться с предметом, его частями, связями частей. В процессе такого рода мыслительной деятельности ребёнок может ставить перед собой те или иные практические задачи, совершать практические преобразования.

Но главной чертой этого типа мышления является то, что все практические действия подчинены познавательной задаче, включены в её решение как вспомогательные звенья.

Логика осуществления этих практических действий подчинена познавательной деятельности, которая, в свою очередь, определяется структурой исследуемого объекта. Важно отметить, что данный тип мышления выступает в последующем как база, на которой успешно формируется учебная деятельность детей.

Второй тип мыслительной деятельности характеризуется направленностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Познание этого объекта необходимо лишь в тех связях, которые имеют непосредственное отношение к решению практической задачи.

Иначе говоря, познавательные действия включены в практическую деятельность и её обслуживают, т. е. в данном типе мышления мы наблюдаем связи, обратные тем, которые видели в первом. Ребёнок подходит к ознакомлению с объектами с утилитарной точки зрения. Те элементы и их связи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются и фиксируются им. Другие элементы и связи не выделяются, какое бы важное значение они ни имели с точки зрения собственной структуры этого объекта.

Данный тип мышления характеризуется своим специфическим мотивом – процесс познания ребёнком объекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получения практического результата.

Следует отметить, что выделение этих двух типов мышления – это в известной мере теоретическая абстракция. Реальный процесс мыслительной деятельности осуществляется в тесном взаимодействии обоих типов, и в зависимости от преобладания одного или второго весь мыслительный процесс в целом приобретает соответствующую тенденцию.

Основные подходы к изучению ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников

Обратимся к анализу работ отечественных учёных, посвящённых изучению ориентировочно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. В 1960-80-е годы было выполнено большое количество исследований по данной проблематике (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Я.3. Неверович, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.). В этих работах нашли отражение особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей в процессе зрительного, слухового, перцептивного восприятия. Были выявлены закономерности формирования ориентировочно-исследовательской деятельности, включённой в процесс наглядно-действенного мышления.

Основное внимание в этих исследованиях уделялось организации ориентировочно – исследовательской деятельности дошкольников взрослыми. Последние обучали детей стратегии и тактике обследования различных экспериментальных ситуаций, что затем положительно сказывалось на решении разнообразных практических задач. На основе этих исследований были выделены основные типы ориентировки в задании и показана их роль в психическом развитии ребёнка (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.).

Но в изучении ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей возможны и другие подходы. Так, результаты наших исследований позволяют сформулировать принципиально иные основания для её анализа.

Я выделяю два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идёт от самого ребёнка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. Иначе говоря, данное направление изучает свободную личность ребёнка, реализующую в деятельности свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым. Последний выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм. И главное, такой путь организации ориентировочно-исследовательской деятельности приводит к существенным сдвигам в умственном развитии детей.

Оба вида ориентировочно-исследовательской деятельности выполняют чрезвычайно важные функции в психическом развитии детей. Однако во втором виде не развивается самостоятельный поиск новых решений, без чего невозможно развитие творчества.

Существенно различие этих видов ориентировки в мотивационно – потребностном аспекте.

В первом осуществляется мощная мотивация, удовлетворяющая потребность ребёнка в познании совершенно новых неожиданных явлений. В этих условиях создаются благоприятные условия для формирования и развития личности ребёнка как первооткрывателя. Мотивационно-потребностная сфера тесно взаимодействует со сферой эмоций.

Первый вид ориентировки отличается от второго в насыщенности и качестве эмоций, затрагивающих глубинные личностные структуры ребёнка. Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно сильно, когда они могут не только осмотреть и пощупать эти объекты, но и преобразовать их, изменить, расчленить с целью познания внутренних связей и отношений. В этом процессе ребёнок выступает как настоящий экспериментатор: он неутомимо изобретает всё новые способы воздействия на окружающие предметы и явления. Эти особенности ориентировочно-исследовательской деятельности позволили обозначить её как детское экспериментирование.

Приведём пример, в котором ярко проявились его типичные особенности.

Пятилетний Вова С., гуляя в солнечный мартовский день, случайно нашёл бутылочку красной туши. Он открыл её, посмотрел вокруг и вылил часть её содержимого в лужу. Вода стала постепенно окрашиваться в красный цвет. Мальчик некоторое время любовался этой картиной, потом взял горсть снега и бросил его в лужу. Результат этого действия оказался столь неожиданным, что он ахнул от удивления: горка из снега, возвышающаяся над водой, стала медленно окрашиваться в ярко красный цвет.

Это было настолько красивое зрелище, что Вова застыл от восхищения. Затем он стал бросать в лужу всё более объёмистые куски снега и наблюдал, как они превращаются в красные дворцы. Потом стал таким же способом опробовать куски льда, но они окрашивались значительно медленнее и были не столь красивы, как снежные горки.

Затем мальчик стал экспериментировать с другими предметами – камнями, досками, песком и т. п.

В самый разгар этой увлекательной деятельности вышла его мама и решительно увела сына домой.

Структура и функции детского экспериментирования

Мы исследовали детское экспериментирование, проявляющееся как в практических действиях, так и во внутренних, мыслительных. Кратко дадим общую характеристику этой деятельности.

Прежде всего, в некоторых основных моментах она сходна с экспериментированием взрослого. В самом общем виде эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью его исследования, познания свойств, связей и т. д.

Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать, изменять его в том или ином направлении.

Все эти основные особенности эксперимента, правда ещё в зачаточной форме, можно обнаружить в детском экспериментировании с предметами и явлениями.

Мощная потребность в новых впечатлениях придаёт деятельности экспериментирования высокий энергетический потенциал, сопровождаемый эмоциональным подъёмом. Поэтому именно в этой деятельности очень рано и наиболее ярко проявляются общее психическое развитие детей, формирование способностей, в том числе и такой фундаментальной, как способность к построению всё более сложных иерархических структур собственной деятельности.

Данная способность является универсальной, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленной постановки определённой последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны (Н.Н. Поддьяков, 1981, 1983, 1985).

Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых знаний и сведений о том или ином предмете; таков основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

Эта деятельность не задана взрослым ребёнку заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения всё новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребёнок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведёт к изменению направленности деятельности, её существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребёнок ставит перед собой (явно или неявно) новые, всё более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования.

Изложенные выше особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно чётко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребёнок получает возможность ставить себе новые, всё более сложные цели.

Следующий важный момент детского экспериментирования состоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребёнком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объектов. Их поиск идёт путём опробования старых способов, их комбинирования, перестройки. Поэтому пробы и ошибки – обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования.

Дело в том, что целостный процесс мышления, направленный на получение новых сведений, достижение новых целей, предполагает не только использование уже известных способов действия, но и построение новых, конечно, в меру возможностей самого ребёнка. Необходимость построения новых способов действия ведёт к развёртыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируются обобщённые умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств.

В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь детей делать ошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребёнок умел использовать результаты ошибочных действий, извлекать из них нужную информацию для последующей корректировки своих действий.

Как часто в своих экспериментах мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого! Это результат определённого способа воспитания и в семье, и в детском саду. Мы видим, как дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания… При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций.

Здесь следует подчеркнуть, что предлагаемые рядом авторов (в том числе и нами) обобщённые способы познавательной деятельности детей представляют собой достаточно жёсткие схемы. Мы не против этих схем и сами активно их используем. Но это лишь одна сторона дела. Очень важно, чтобы ребёнок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей – освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемого объекта.

Мы часто преуменьшаем в этом отношении возможности детей. Действительно, основные знания, основные сведения они получают от взрослых. Однако в ряде случаев мы не учитываем меру трансформации ими полученных знаний, меру перестройки и развития способов деятельности.

Следует подчеркнуть, что в процессе детского экспериментирования получает развитие новая сторона мыслительной деятельности, которой обычно мы уделяем недостаточно внимания.

Дело в том, что новые связи и отношения объектов, с которыми экспериментирует ребёнок, выступают вначале в виде не совсем ясных образов, в форме неотчётливых знаний, т. е. находящихся в процессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью.

Мы видим свою задачу не только в том, чтобы формировать у детей чёткую систему знаний (что, как правило, осуществляется в процессе целенаправленного обучения), но и в том, чтобы научиться управлять формированием той, ещё не совсем определённой, сферы знаний, которая имеет важное значение для общего развития познавательной деятельности детей.

Для формирования сферы неясных знаний вряд ли можно использовать жёсткое управление путём организации внешних действий ребёнка. Такое управление противоречило бы самой сути этих знаний. Область неясных знаний характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью. Это свойство объясняется тем, что индивидуальный и общественный опыт представлен в данных знаниях в своеобразной форме, которая выступает как результат самого неожиданного сочетания различных сторон опыта.

Неясные знания значительно менее стандартизированы, чем ясные: в них ярче проявляется индивидуальность детей. Умение оперировать неясными знаниями – особое, ещё недостаточно изученное. Однако сам факт осознания ребёнком различий между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происходит значительное обогащение внутреннего плана деятельности ребёнка.

Такова общая, далеко не полная характеристика детского экспериментирования.

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования – бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи, и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.

На основе исследований стихийного экспериментирования дошкольников в повседневной жизни, а также в лабораторных условиях можно сделать заключение, что в процессе экспериментирования с различного рада объектами у детей интенсивно усложняются и развиваются действия по преобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средство выявления скрытых, внутренних связей и отношений данных объектов.

Однако в условиях традиционного обучения возможности развития подобных преобразующих действий реализуются далеко не полностью, поскольку детей окружают знакомые, много раз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующую деятельность.

Таким образом, возникает необходимость разработки специальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов, действия с которыми способствуют развитию детского экспериментирования. Такое экспериментирование заключается в формировании умений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них всё более глубоко заложенные связи и отношения.

Можно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, так и естественных) содержатся определённые дидактические программы, которые реализуются в процессе взаимодействия ребёнка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактические программы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностям развёртывания и развития преобразующе поисковой деятельности детей. Сама структура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, что ведёт к выявлению ребёнком всё более сложных внутренних связей объекта.

Особенности данного процесса заключаются в том, что приобретаемые в ходе преобразований объекта знания сразу же используются для построения более сложных и совершенных преобразований, что в свою очередь ведёт к обогащению знаний и т. д.

Такой процесс самостоятельного движения в объекте, наращивания знаний об объекте захватывает дошкольников и позволяет им по-новому оценить свои возможности в процессе познания скрытых свойств и связей окружающей действительности.

Важная особенность детского экспериментирования заключается в том, что в этой деятельности ребёнок сам ищет и создаёт проблемные ситуации. Это принципиально отличает данный процесс от проблемного обучения, в котором проблемные ситуации разрабатываются и создаются взрослым.

Следующая важнейшая черта детского экспериментирования состоит в том, что оно, как правило, осуществляется в соответствии с первым типом мышления, т. е. безотносительно к решению конкретных практических задач. Поэтому ребёнок свободен от тех ограничений, которые диктуются такого рода задачами. Его деятельность характеризуется чрезвычайной гибкостью и свободно разворачивается по нескольким варьирующим направлениям, чем обеспечивает получение разнообразных, часто неожиданных результатов.

Таким образом, детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребёнка. В структуре его личности ведущую роль начинает играть активно– наступательная позиция – позиция маленького исследователя– экспериментатора, положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника и определяющая поисково-пробующий строй его личности.

Ключевым моментом развития ребёнка служит и формирование у него так называемой «игровой позиции», игрового отношения к жизни. Игровая позиция ребёнка – это важнейшая составная часть его личности, определяющая известную свободу при выполнении любых детских деятельностей. Можно сказать, что игровая позиция обусловливает стиль его жизни.

Исследования по разработке различных видов и форм детского экспериментирования продолжаются. Так, получены данные о том, что обучение старших дошкольников определённым формам умственного экспериментирования с литературными текстами позволяет значительно повысить уровень понимания этих текстов и способствует развитию творческого рассказывания. Вначале такое экспериментирование организовывалось взрослым, который раскрывал ребёнку различные направления этой деятельности.

В дальнейшем умственное экспериментирование с литературными текстами осуществлял сам дошкольник. В процессе этой деятельности он выходил за рамки исходного текста и осуществлял его анализ в более широком смысловом контексте, что вело к переосмысливанию отдельных частей текста и позволяло выявить такие скрытые связи и отношения между персонажами, которые при обычном анализе ребёнком не замечались.

В следующих главах мы обратим внимание и на социальное экспериментирование дошкольников, которое создаёт базу для экспериментирования детей с собственным внутренним миром, для развития духовных потребностей.

Сказанное позволяет сделать вывод, что интенсивное развитие детского экспериментирования во всех его видах и формах является необходимым условием не только общего умственного развития дошкольников, но и развития их личности в целом[2]2
  Прим. от редакции. Н. Н. Поддьяков вслед за Ж. Пиаже исследовал детское экспериментирование на протяжении 35 лет (1960–1995) и опубликовал по этой теме ряд книг и статей. Начинал он эту работу, когда подобной темой у нас практически никто не занимался, но постепенно всё больше учёных стали изучать детское экспериментирование.
  Интересное исследование провели Л. А. Парамонова и Г. В. Урадовских: они, используя экспериментирование детей, смогли значительно повысить уровень детской деятельности конструирования.
  Важное исследование провёл сын Н.Н. Поддьякова, Александр Николаевич Поддьяков. Он разработал новый тип детского экспериментирования – комбинаторное многофакторное экспериментирование, существенно повышающее интеллектуальный уровень детей.
  В 1981 г. Н. Н. Поддьяков построил концепцию детского экспериментирования и показал значение этой деятельности для умственного и общего психического развития дошкольников.
  В настоящее время в ряде образовательных программ детских садов широко используется детское экспериментирование как важнейшее направление умственного и личностного развития дошкольников.


[Закрыть].