Текст книги "Сказки, рассказанные в октябре. Кельтские легенды – опыт традиционного нарратива"

Глава 4
Опыт современного сторителлинга для детей на базе фольклора и эпоса иной культуры

«Святой Патрик и последний змей»

В фауне Ирландии действительно имеются ящерицы, но совершенно нет змей, каковой факт и лег в основу данной легенды. В устной версии, рассказанной детям, хотелось оттенить незамысловатость сюжета красотой воображаемого визуального ряда, создать своего рода импрессионистский слой восприятия, поэтому было уделено большое внимание описанию природы гор и озер Килларни, где, по традиционному поверью, все и произошло. Было необходимо вызвать симпатию слушателей к обоим персонажам – протагонисту и антагонисту, а также попытаться встроить островную легенду в более широкую парадигму раннехристианских преданий, и с этой целью была введена отсылка к древнегрузинскому преданию о Св. Шио Мгхвимели и драконе. Наконец, после прослушивания сказки детям предстояло занятие по арт-крафтингу, в ходе которого они должны были сами строить «дома для змей», поэтому важной задачей было подтолкнуть воображение каждого ребенка, чтобы он представил свой проект.

Стоит сразу же отметить, что все курсы занятий в школе связаны между собой – в частности, курсы живописи, рисунка и арт-крафтинга первоочередной своей задачей ставили более эффективное усвоение детьми пройденного материала, состоящего из сложных научных блоков. Так, для более глубокого погружения в сюжетные линии кельтских легенд дети рисовали бретонские пейзажи на занятиях по живописи; предварительно они прошли курс археологии (концепцию курса см. в приложении), посетив наиболее интересные памятники Бретани, которые фигурируют в том числе и в традиционном фольклоре, рисовали в графике ряд карнакских мегалитов. Детальное описание пейзажей в сюжете о Св. Патрике перекликалось с прогулками по местности и созданием живописных полотен акварелью и гуашью. Два творческих практических занятия позволили участникам курсов прочувствовать и «одомашнить» сюжет. Им было предложено создать домик для змея из, казалось бы, обыденных предметов: прозрачных пластиковых стаканчиков, картонных тарелок, наклеек. Простые материалы дали в то же время свободу комбинаторного творчества, в котором сумели себя проявить даже самые маленькие участники школы. Судьба змея вызвала всеобщее сочувствие аудитории, что и отразилось в результатах арт-крафтинга. Домик для змея получился абсолютно у всех, и это первое достижение вдохновило детей для работы в дальнейшем уже в более сложных техниках. Общий творческий процесс сопровождался обсуждением деталей легенды уже внутри детского коллектива. На следующий день в дополнение к домику участникам было предложено создать и самого змея в технике мокрого валяния.

Стоит отметить, что информация, которую дети «пропускают» через руки, гораздо лучше усваивается и запоминается. Такое более легкое запоминание, в свою очередь, вызывает волну интереса к продолжению занятий, к получению новых знаний. Все созданные в процессе творческих практических занятий работы были экспонированы, дети могли рассматривать домики друг друга, обсуждать, почему так или иначе украшено жилище змея, в чем смысл подбора декоративных элементов.

Посредством взаимосвязи курсов занятий была создана определенная среда, в которой детям было интересно обсуждать друг с другом услышанное на занятиях. Формирование общей интеллектуально-творческой атмосферы сделало детей более открытыми и увлеченными, настроенными в том числе и на дальнейшие более сложные сюжеты кельтского фольклора.

«Финн и лосось мудрости»

Как уже было отмечено, этот сюжет чрезвычайно любим учителями ирландских начальных школ, хотя, казалось бы, ничего нравоучительного в нем нет.

Он принадлежит к ранненовоирландскому циклу о похождениях Финна, сына Кумала, действие которого происходит на юго-западе Ирландии, как и в случае предыдущего рассказа. Соответственно, описание природы было для аудитории уже узнаваемым, что позволило ей быстро сконцентрироваться на уже более или менее знакомом дискурсе.

Первоочередной задачей было создать визуальный эффект от повествования, увлечь детей динамикой ловли волшебной рыбы, заинтересовать их – в самом ли деле может быть на свете такое волшебное существо? Как и можно было предположить, общая идея абсолютного знания не слишком увлекла слушателей; лосось был им интересен скорее в силу общей «волшебности», нежели из-за своей потенциальной практической пользы. Благодаря коллегам-преподавателям и матерям детей – участников школы нам удалось в некоторой мере осуществить момент переноса сказочной действительности в реальную жизнь: пока дети слушали повествование, на кухне запекалось несколько лососей, заблаговременно припасенных. Эффект, произведенный на детей запахом рыбы сразу после того, как сказка закончилась, можно считать сногсшибательным успехом – все они с радостью побежали выяснять, не приготовили ли им на ужин того самого лосося мудрости? Надо, однако, отметить, что Глеб (7 лет), который первым сориентировался по запаху, первым и предъявил претензии, что лосось оказался обыкновенным и новых знаний он, Глеб, увы, не приобрел.

В дальнейшем стало очевидно, что этот сюжет дети запомнили, пожалуй, лучше всего. На наш взгляд, именно небольшой эксперимент с перенесением сказочной реальности в действительность оказал решающее значение: все без исключения запомнили, как трогали пальцами горячую рыбу, словно Финн, как пробовали ее и искали новые знания в своей голове. Сюжет был прожит детьми посредством нехитрой кулинарной составляющей, этот опыт был учтен в дальнейшем.

«Исчезновение Кондлы, сына Конна Ста Битв»

Данная легенда была выбрана нами для рассказа для того, чтобы коснуться двух важных для кельтских культур тем – темы отношений с морем и темы Иного Мира.

На этом этапе занятий дети уже достаточно привыкли к ежевечерним рассказам, стали чувствовать себя более естественно и расслабленно, вследствие чего начали задавать вопросы по ходу повествования. Таким образом, вступил в действие запланированный нами интерактивный аспект занятий. Практически сразу стало очевидно, что интерес аудитории двоится. С одной стороны, живое внимание детей вызвал практический экскурс в историю древнеирландского мореходства; они узнали о технике постройки традиционных лодок-куррахов, которые делаются из просмоленных бычьих шкур, и услышали о реконструкции плавания Святого Брендана через Атлантический океан, предпринятой на подобном судне путешественником и исследователем Тимом Северином. С другой же стороны, детей более системного, научного склада ума, таких как Слава (9 лет), привлекла двойственность локации Иного Мира, и было даже сделано несколько попыток нарисовать карты земель, которые могут одновременно находиться и за морем, и под холмами. Глеб (7 лет) и Лукия (6 лет) после этого сюжета вспомнили занятие, посвященное трехчастной структуре мироздания, которое проводилось в Москве за полгода до летней школы и было признано педагогом несколько «сложноватым» для восприятия детьми.

Данный сюжет был косвенно поддержан блоком занятий по живописи, на которых дети писали пейзаж гуашью в технике импрессионизма. Работа проходила на пленэре, в композиции пейзажа были холмы и море. Прорисовка моря, смешивание оттенков краски на кисти и на работе создали дополнительные темы для обсуждения, в том числе сюжета легенды.

«Майкл Скотт и Ведьма из Фолдсхопа»

В то время как по вечерам дети встречались со все более сложными сюжетами, предложенными в виде устного нарратива, днем они занимались основами традиционной кельтской музыки (также с Н. А. О’Шей). К данному моменту занятий они уже были достаточно знакомы с народной шотландской темой Brogan Ùra («Новые ботинки») жанра puirt-a-bèuil, и было принято решение инкорпорировать песню в процесс наррации.

Жанр puirt-a-bèuil, буквально «музыка рта», представляет собой быструю танцевальную музыку, напетую вокально, со словами, имеющими катастрофически мало смысла, в чем, собственно, и заключается смысл этого типа традиционной шотландской музыки. Во времена давления английских властей шотландцам было запрещено собираться с музыкальными инструментами, так как подозревалось, что собрания с танцами и музыкой могут являться потенциально заговорщицкими. Однако любовь к танцам оказалась у шотландских горцев настолько сильна, что они приложили усилия, чтобы переложить волыночные, флейтовые и фиддловые мелодии в подобия песен, которые идеально имитировали танцевальный ритм и не были ограничены каким-либо смыслом текста.

Песенка «Новые ботинки», которая была разучена с детьми по ходу курса введения в кельтскую музыку, именно такова, хотя, нужно сказать, хотя бы кроху осмысленного текста из нее можно извлечь, и именно поэтому автор курса взяла на себя смелость перевести один куплет и припев. Основной задачей в ходе музыкальных занятий было то, чтобы участники научились слышать сильную и слабую долю размера танца (в данном случае это стратспей) и, соответственно, хлопать в указанную долю.

Эксперимент инкорпорирования традиционной музыки в традиционный же нарратив, но воссозданный на чужом языке, можно признать удачным. Практически все участники аудитории мгновенно вспомнили зазвучавшую песню и подключились к исполнению, либо запомнив русский текст, либо воспроизводя ритмический паттерн хлопков, освоенный ранее. Можно отметить, что эксперимент наш, строго говоря, не являлся абсолютно чистым с точки зрения перевода на русский язык, так как среди слушателей присутствовали две девочки-мультилингвы, Нина (5 лет) и Уна (2 года), которые способны понимать и воспроизводить шотландский оригинал песни. Однако, на наш взгляд, их участие только помогло другим детям с большим интересом освоить предложенный русский вариант, особенно в плане пунктирной ритмики стратспея, так называемого лилта.

«Король-Ворон и голубая трава»

Итак, после хороших результатов, полученных при включении традиционных музыкальных отрывков в традиционный же рассказ, наступил момент, когда стало возможным использование современной музыки внутри наррации. По мере того как мы продвигались по программе курса, сюжеты становились все более сложными и требующими внимания слушателей, нарратив – все более авторским и насыщенным близкими русскоязычной аудитории аллюзиями. Соответственно, было логично предпринять попытку инкорпорации авторской песни в авторский же текст. Таким образом, мы перешли определенный Рубикон, и теперь речь шла уже не о традиционном тексте в авторской интерпретации рассказчика, а скорее об авторском тексте, созданном по мотивам традиционного сюжета, и использование современной авторской песни должно было подтолкнуть слушателей к осмыслению контента предложенной сказки в режиме реального времени и в контексте окружающего их мира. Именно поэтому для данного переломного этапа нами была выбрана франко-бретонская сказка «Король-Ворон», поскольку на ее базе можно оперировать визуальными и бытовыми психолингвистическими «якорями», относящимися к культуре Бретани.

Проведя уже десять дней в Бретани, дети были достаточно плотно погружены в культуру и жизненный уклад локации, и теперь стояла задача рассказать сказку, которая бы существовала в рамках локации не как отвлеченное «преданье старины глубокой», а как рассказ о событиях, которые происходят практически в режиме реального времени, здесь и сейчас, рядом с нами. Перед этим вечером сторителлинга было проведено несколько этапов подготовительной работы: 1) занятие по изобразительному искусству на пленэре в поле артишоков, где детям было предложено поэкспериментировать с акварелью, чтобы найти адекватный способ передачи голубоватого оттенка растений; таким образом, некий эйдос «голубой травы» был уже заложен в сознание слушателей; 2) занятие по основам музыки там же, в поле, где дети разучили одну из популярных бретонских песен Tri Martolod и, что самое главное, познакомились с арфой. Кельтская арфа, как традиционный и даже культовый инструмент для этого региона, занимала важнейшее место в наших занятиях, о чем см. выше, и в этот день было необходимо передать слушателям чувство восхищения перед инструментом, заставить их поверить в волшебную сущность арфы. Особо трепетное отношение к арфе было вызвано еще и экспериментом, в котором на инструменте играл не исполнитель, которого дети привыкли уже видеть, а силы природы, в частности ветер. Ветер играл мелодию на струнах, оживлял артишоки и фантазию слушателей.

В ходе развития сказки, там, где впервые появляется песня голубой травы, в нарратив были вставлены фрагменты собственной песни Н. А. О’Шей «Голубая трава», написанной незадолго до школы по мотивам данного сюжета. Главной практической сложностью было, не нарушая плавного течения речи, взять в руки арфу и перейти к пению, а потом так же, без ощутимого шва в повествовании и общем перформансе, снова перейти к прозе, но можно сказать, что эффект, произведенный на аудиторию, превзошел все ожидания. Как только в сторителлинг начали включаться музыкальные фрагменты, уровень внимания всех детей резко возрос – естественный для их возраста кратковременный фокус сменился долговременным пристальным вниманием, и вплоть до самого конца повествования они слушали, затаив дыхание.

Необходимо отметить, что при всей локальной специфике колорита сказки ее сюжет представляет собой очередную итерацию классической коллизии, уже знакомую многим детям по сказкам других регионов, таким как «Финист – Ясный Сокол» или «Черный Бык Норроуэйский». Мы полагаем, что определенная мера узнавания сюжета облегчила аудитории восприятие сказки и помогла сконцентрироваться на действительно оригинальном образе голубой травы и предложенном музыкальном развитии.

Курс по книжной иллюстрации мы проводили в школе тестово первый раз, поэтому он был непродолжительным, все три занятия были посвящены разбору принципов и мотивов иллюстрации как раз на примере сказки «Король-Ворон». Основной идеей курса являлось знакомство детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе текста адаптированной легенды с типами подходов к иллюстрированию книги, композиционного размещения иллюстраций. Текст легенды в данном подходе выступал как независимый от авторства нарративный источник, который дети воспринимают в качестве нового для осмысления материала, пытаясь изобразить важные узловые моменты сообразно своему восприятию, не отягощенному объемом знаний изобразительных традиций, созданных на основе переработки кельтского творчества художниками и учеными. Анализируя их творческое ощущение древнего текста, мы получаем осмысленный ими изобразительный ряд узловых моментов легенды без антуража и «дизайна» более поздних времен, оставивших нам свою изобразительную традицию. Дети являются проводниками сути архетипов, представленных как в легенде, так и в волшебной сказке [Пропп, 2000].

Так как на первом занятии каждый ребенок выдал свое первое и самое яркое впечатление от произведения, вместе с педагогом по курсу иллюстрации к. и. н. И. Рукавишниковой дети пошли по пути обсуждения многочисленных характерных образов и способов их изображения, по возможности без принятых клише. Лукия (6 лет) обратилась к первой ключевой композиции: Зеленый человек, три его дочери, дом семьи Зеленого человека. Девочка постаралась изобразить основные характеристики героя и трех красавиц, непременным атрибутом которых являются длинные волосы, длинные платья и пухлые губы.

Вика (9 лет) и Глеб (7 лет) занялись созданием сложных композиций сцены плена главного героя, изображением важных семантических деталей композиции, ведущей к кульминации произведения. Они тщательно продумали «симметрию» в изображении горы, дня-ночи, стражей – черных и белых волков, Ворона на цепи и злого колдуна. В каждом образе проявлялось их отношение к изображаемому.

Илья (8 лет) решил оформить обложку книги и вынес на нее главного героя – летящего Ворона. Его видение персонажа (в птичьем виде) сказалось и на последующих иллюстрациях других детей. Лукия так же изобразила главную героиню – жену Ворона в сцене поиска синей травы – основного ключа к кульминационной развязке легенды.

Пока дети создавали свои работы, они активно обсуждали изображаемое, совместно придумывали детали. Они создавали пространство сцены, в том числе пытаясь изобразить время, движение: улетающий колдун, спящий и бодрствующий волки, луна и солнце на одной композиции. Элемент поющей синей травы с нотками и ртами был придуман детьми совместно в процессе обсуждения. Дети пытались подписывать фразы или названия к своим иллюстрациям, чтобы усилить понимание того, что они пытаются переосмыслить и изобразить.

Созданием образа Зеленого человека занялся Глеб. Взяв за основу главные характеристики: один глаз и цвет, он изобразил зеленого циклопа рядом с бревенчатым домом. Дети восприняли эти характеристики достаточно буквально.

Илья на том же листе, на котором нарисовал обложку, без композиционной привязки начал создавать отдельные образы основных героев – Зеленого человека, Ворона, дома, замка, и вспомогательных образов: дерева, железных башмаков, в том числе и разбитых.

Вика к концу курса решила создать модель книжки-комикса, где иллюстрациями рассказывала основную фабулу. Не прорисовывая старательно образы, она изобретала способ изобразить действие по изменению героя: ворон с человеческой головой иллюстрировал снятие оперения на ночь главного героя. Обложку она использовала из разработки Ильи.

Таким образом, дети в качестве художников-иллюстраторов становились соавторами произведения. В нашем случае они были соавторами древней легенды (концепцию курса «Книжная иллюстрация» см. в приложении).

Столь развернутая работа по иллюстрированию была проведена только в отношении сказки про Короля-Ворона. Большинство иллюстраций к другим сюжетам книги – это работы, созданные детьми на курсах У. Г. Юрьевой по живописи и рисунку (концепции курсов «Живопись» и «Рисунок» см. в приложении). Мы старались показать участникам школы разные жанры и стили изобразительного искусства. В иллюстративном материале к данной книге много пейзажей, архитектурных рисунков. Детям указанной возрастной категории, как показала практика, сначала очень сложно рисовать с натуры, но, включившись в такой формат, они начинают вырабатывать свой стиль в рисунке, по-своему переосмысливать предложенную для работы натуру. Иллюстрации непосредственно сюжета дают больший процент шаблонированности в работах детей, они сильно стилизованы и стандартизированы. Дети пользуются своими, выработанными архетипами на основе переосмысления уже полученных знаний и влияния масс-медиа. Но этот багаж по сравнению с подобным запасом взрослого человека пока незначителен. Именно в силу этого данное издание включает в себя не столько работы по курсу иллюстрации, сколько то, что было создано детьми на курсах живописи и рисунка с ориентированием на другие ключевые темы и объекты. Эти работы лучше прожиты детьми, они в итоге более точно передают и восприятие сюжетов.

«Как Кухулин получил свое имя»

По мере того как неделя сторителлинга близилась к завершению, способность аудитории воспринимать все более сложные коллизии увеличивалась, и нами был выбран еще один известный сюжет из древнеирландского эпоса. Как и рассмотренные ранее легенды о Святом Патрике и змее и о Финне и лососе, эта легенда пользуется большой популярностью среди ирландских учителей начальной школы. Мы сочли уместным включить этот рассказ в наш курс по двум основным причинам. Во-первых, нельзя было упомянуть Финна, великого героя юга Ирландии, и при этом не рассказать о герое севера Кухулине; два рассказа, описывающие инициацию героев в юности, образовали красивую параллель. Во-вторых, было необходимо предложить слушателям сюжет без счастливого финала, заставить их сопереживать печальным событиям.

С этой целью было принято решение сместить фокус повествования с главного героя – мальчика Кухулина – на кузнеца Кулана и его пса. Дети, имеющие домашних питомцев, немедленно стали проецировать ситуацию на себя, и момент утраты собаки вызвал обильные слезы у доброй половины слушателей. Надо отметить, однако, что эти переживания не помешали детям живо заинтересоваться самим феноменом инициации, потенциальной оборотнической сущностью Кухулина и аспектом волшебных собак в кельтской эпической традиции.

С целью разъяснения мифологемы воина-пса, которая является локальным отражением индоевропейского культа волка у древних кельтов, в нарративе пришлось сделать небольшую девиацию и пересказать детям сагу «Смерть Кельтхара, сына Утехара», тоже являющуюся частью Ульстерского (северного) эпического цикла.

Еще одно отступление было сделано для того, чтобы описать детям суть древнеирландской игры в мяч, которая более всего напоминала современный хоккей на траве, а также проиллюстрировать описание фотографиями археологических находок – обвязанных веревками кожаных мячей.

В конце школы в рамках курса по этнографии преподаватели и родители с детьми ходили в гости к семье местных фермеров, где две их огромные собаки некоторыми из детей были идентифицированы как волшебные псы.

«Цветочная Дева»

Последняя сказка, рассказанная в ходе школы, стала наиболее свободной и в плане изложения, и в сюжетном плане. Поскольку изначально была задумана осознанная контаминация валлийской и ирландской версий этой фабулы, задачи максимального соответствия какому-либо из оригиналов в принципе не ставилось. Таким образом, нужно отметить, что «Цветочная Дева» является не пересказом «Четвертой Ветви Мабиноги» или саги «Смерть Курои», но современной авторской сказкой, созданной по мотивам этих эпических текстов.

От валлийской версии были взяты следующие пункты. Во-первых, история сотворения женщины из цветов, задавшая изначальный конфликт – функционирование живого и одушевленного существа, созданного из неживой материи, среди людей; этот момент вызвал живой интерес и даже неожиданное веселье среди детей, у которых немедленно возникла ассоциация с Пиноккио/Буратино. Во-вторых, завуалированный инцест между Арианрод и Гвидионом, который достаточно четко прослеживается в оригинальном памятнике и который изначально планировалось убрать из контекста, имея в виду юный возраст аудитории. Однако по мере того, как сюжет сказки развивался и видоизменялся, становилось понятно, что именно этот внетекстовый инцест определяет глубинную коллизию. Наконец, финал сказки, то есть превращение неверной жены в сову и истолкование фольклорной привязки к валлийскому обозначению совы как к имени собственному Блодейведд.

От ирландской версии, в свою очередь, были почерпнуты следующие аспекты. Во-первых, смерть Курои (то есть в тексте – Ллея). Нам представилось важным для развития сюжета, что муж героини погибает в результате ее предательства, поэтому я взяла на себя свободу «убить протагониста», что, в свою очередь, вписывается в логику с точки зрения предопределения отмеченным выше инцестом. Во-вторых, антагонист Курои в ирландской версии – не кто иной, как сам Кухулин, что определяет и его победу над Курои, и любовь к нему Блатнад (ирландский аналог имени Блодейведд). Соответственно, в образ Гроно, возлюбленного Блодейведд, были добавлены черты великого героя и оборотня Кухулина, и этот образ стал более глубок, интересен и симпатичен слушателю. Наконец, из ирландского источника была взята еще одна фольклорная привязка, на этот раз локационного плана: рассказ о вылитом в реку молоке как условном знаке; рассказчица взяла на себя смелость перенести предание о «старине места», касающееся реки Fionnghlaise, протекающей в графстве Керри в Ирландии, на условную валлийскую почву нарратива.

Наконец, еще одно авторское изменение, которое было внесено в сюжет исключительно в художественных целях, – это возраст Мата, сына Матонви. Если в «Четвертой Ветви Мабиноги» он является одним из главных героев и самым старшим персонажем, то в нашей сказке мы решили не умножать сущностей и представить его как второстепенного персонажа, младшего чародея рядом с более опытным Гвидионом.

Основной задачей при наррации было вызвать у слушателей сочувствие ко всем участникам любовного треугольника, попытаться показать им, что в этом архетипическом конфликте не может быть однозначно правой или неправой стороны; с другой стороны, было важно подчеркнуть дидактический аспект неотвратимости возмездия за совершенное ранее зло – этой темой на разных уровнях пронизан весь сюжет.

Для этой легенды дети также создавали иллюстрации, но теперь это происходило в формате самостоятельных свободных рисунков. Не было разбора сюжета и ключевых персонажей, как в работе над иллюстрациями к сказке о Короле-Вороне. Детям представилась возможность самим по памяти восстановить сюжетную линию и запечатлеть самые яркие образы. Данное занятие целенаправленно проводилось через год после лагеря с целью выявить, насколько усвоили и запомнили участники материал занятий по сторителлингу.

В ходе работы Глеб и Нина вспомнили подробно три других сюжета, в результате были созданы дополнительные иллюстрации к тому, что вспомнили. Иллюстрации же к сюжету легенды о Цветочной Деве сделаны ими не были. Лука спустя год смогла подготовить иллюстрации к легенде, по которым было видно, что сюжет девочка помнит только в общих чертах, без подробностей; именно так возникли иллюстрации девы в платье-цветке. Таким образом, можно говорить о том, что те легенды, которые сопровождались непосредственно арт-крафтингом (сюжет о Св. Патрике), «точками удивления» (сюжет о Финне и лососе мудрости, когда на кухне по окончании легенды детей ждала запеченная настоящая рыба), арфовым сопровождением (о ведьме из Фолдсхопа), запомнились лучше всего – подробности развития сюжета дети пересказали даже по истечении года.

Вся программа курсов в выездной школе в Бретани была выстроена ячеисто, одни предметы поддерживали другие. В данном случае сторителлинг создавал не просто сказочную атмосферу, которую так любят дети, но и исторический традиционный контекст, интерес к которому был спровоцирован курсом археологии и арт-крафтинга. Работы по живописи, рисунку давали лучшее понимание сюжетов, и, в свою очередь, сюжет стимулировал детей к освоению более сложных техник в изобразительном искусстве. «Одомашненные» легенды способствовали пониманию этнографического и исторического материала на соответствующих занятиях. Курс по кельтской музыке не только прекрасно был связан со сторителлингом, но и дал ряд сюжетов для живописи, этнографических выездов и практических занятий. Дети были вовлечены в образовательно-творческий процесс очень естественно, и все это создало эффективную познавательную среду, которая способствовала тому, что даже между собой дети общались по тематике пройденного, придумывали собственные легенды на основе регионального материала.