Текст книги "Размышления о тьюторстве"

1999 год

Онтологические ориентиры модальной педагогики
(Материалы 3-й Всероссийской тьюторской конференции)

В данной работе я продолжаю линию размышлений о понятиях тьюторской деятельности, начатую мной на первой и второй тьюторских конференциях. На первой конференции я касалась понятия индивидуальности, на второй – самоопределения. Теперь попытаюсь корректно соположить эти понятия.

Понятийная работа – это часть работ по проектированию тьюторской деятельности. Проектная логика предполагает, что от содержания понятий, которыми будет оперировать тьюторское мышление, зависит выверенность тьюторских действий.

Понятийная работа в чем-то похожа на работу археолога. Вначале надо найти слой, где залегает искомое, то есть наметить контуры понятий. Потом можно работать лопатой – выделять аспекты содержания, после этого кисточкой – с нюансами. И, наконец, собрать черепки воедино – именно в то искомое понятие, которого в отличие от археологических находок не было до момента его «склейки». Ошибкой спешащих является выхватывание осколков старых понятий и представление их в функциях, для них не свойственных, публикация этих «черепков» под видом «находки века», внесение путаницы в понимание и фиктивности в деятельность.

Сегодня в педагогической публицистике очень много пишут об индивидуальности, индивидуальной образовательной траектории, индивидуальном подходе, индивидуальной образовательной программе, самоопределении и праве на него, ставя эти слова через запятую. За публицистическим пафосом прячется непроработанность педагогического содержания, но он, к сожалению, и начинает определять стиль мышления современного педагога, который, не имея возможности повысить свою профессиональную квалификацию, повышает свою коммуникативную эрудицию.

Я предполагаю наметить контуры двух понятий – «индивидуальная история» и «самоопределение» – и указать на их место в тьюторской деятельности.

Педагогика как практика воспитания всегда являлась практикой оснащения человека средствами употребления свободы. А всякая новая педагогика возникала из конкретных решений проблемы должного. Будучи прикладной наукой онтосозидающих практик, педагогика традиционно выводила идеи должного из полаганий сущего, производимых в разные времена философией, религией, наукой. В неоднозначности выводимых педагогикой предписаний был заложен кризис образования.

Пример. Платоновский Сократ с утверждением поиска истины как должного. Его педагогика – прямое следствие из утверждения сущим мира идей Платона. Если принять диалоги Платона за исторически корректно отражающие практику Сократа, то должным здесь будет поиск истины. Интересно, что стратегия знающего о незнании, но утверждающего о существовании истины, родилась в ситуации философского анархизма и триумфа софистской педагогики, утверждения рыночных отношений с истиной.

Другой пример. Идея существования Бога в одно и то же историческое время могла породить две совершенно разные ее трактовки применительно к практике управления человеческим поведением: доктрину Лютера об оправдании верой и доктрину Кальвина о предопределении. Кстати, несмотря на то что они претендовали на статус онтологических интерпретаций, обе имели подоплеку, связанную с малой историей их авторов. Для Кальвина это был опыт эпидемии чумы, а для Лютера – опыт политического противостояния папству, а именно практике продаже индульгенций. Тем не менее обе доктрины отталкивались от не-усомневаемого предельного основания, и это их примиряло.

Однако такого рода сополагания (из идеи сущего – идея о должном) были возможны до наступления эпохи кардинального онтологического сомнения, онтологического кризиса, когда сам факт наличия нескольких предельных онтологий в истории человечества поставил под сомнение их все. С момента кантовской революции в философии уже невозможно было бесспорным регулятивом принять какую-либо трактовку должного в силу того, что полагания сущего, закрепляющие его статус, пошатнулись.

С этого момента педагогика как практика ведения, воспитания и образования теряет, по большому счету, право на существование и может претендовать только на статус практики обучения и подготовки к жизни. Но если она хочет сохранить свой статуе, у нее есть выход. И он заключается в полагании в основание педагогики идеи должного как такового.

Не конкретно наполненного содержанием, но как такового. Должное должно быть. Als ob было сущее. Проповедующее такую веру педагогическое мышление я и называю модальной педагогикой.

Сегодняшняя ситуация педагогики имела прецеденты. Ситуации, похожие на созданные эпохой кардинального онтологического сомнения, хотя и не такие кардинальные, мы можем фиксировать в переходные исторические периоды, когда одна система ценностей была уже скомпрометирована или находилась под запретом, а другая еще только формировалась. Это были ситуации, актуализирующие проблему человеческого самоопределения.

Пример. Фигура Сенеки – философа, политика и педагога – воплощение проблемности самоопределения на фоне умирающего духа республики, гонений на философию, невозможности сочетать личное благо и служение обществу. Его философско-педагогический гений оставляет нам идею, очень похожую на идею должного как такового – идею совести.

Сегодня мы можем утверждать, что процесс самоопределения становится базовым процессом в ситуации дрейфа онтологических, ценностных ориентиров мышления. Управление этим процессом – рамочное для практик управления человеческой активностью и педагогики как одной из них.

Основным понятием, организующим мышление педагога в этой ситуации, является понятие самоопределения. Самоопределение как процесс полагания ДОЛЖНОГО и наполнение конкретным содержанием идеи должного самостоятельно (см. схему 1).

Схема 1. Самоопределение:

• рамочка – место полагания должного;

• человечек, включенный в процесс полагания на это место какого-то содержания;

• стрелочка от рамочки к позиции, организованной этой идеей.

Семейство рабочих понятий модальной педагогики можно дополнить понятиями «самоидентификация» (отождествление себя с одной из позиций в СУЩЕСТВУЮЩЕМ и социально фиксированном наборе таковых) и «самопознание» (поиск соразмерного себе образа мыслей и действий в мире многих ВОЗМОЖНОСТЕЙ, запечатленных для нас историей культуры).

Если объявить Существующее местом ограничения свободы, Возможное – местом ее предъявления, то Должное – это сфера употребления свободы. «Кризис свободопользования» возник именно вследствие отсутствия категории должного в понятийном аппарате тех деятельностей, которые потеснили старушку-педагогику…

Образовательную задачу, связанную с проблемой самоопределения, можно было бы обозначить как умение пользоваться принципом самоопределения или рамкой самоопределения в выстраивании представлений о мире, о себе и планировании своих действий. А педагогическую задачу – как создание условий для ее актуализации и передачу средств ее решения.

Это начало размышлений о модальной педагогике. Современному педагогу предлагается философия образования как рискованного предприятия, включающего в себя, в том числе, необходимость постоянно подтверждать свое полагание должного, т. е. самоопределяться.

Педагогика, положившая в свое основание идею должного как такового, тем не менее не может уйти от вопроса о способе ее содержательного наполнения, определения того, ЧТО же должно быть.

Появление на одной культурной арене множества культурных норм, встречи представителей разных культур породили историческое сознание как способ оставаться идентичным самому себе (своей культурной общности). Разные культуры поставили одна другую под сомнение, и тогда человек вынужден был обратиться к истории, посмотреть на свои культурные нормы не как на истину в первой и последней инстанции, а в ретроспективе: я поступаю так не потому, что это правильно, а потому, что так поступали мои предки. Проблема самоопределения сообщества вставала одновременно с пробуждением исторического сознания.

В нашей ситуации множество культурных альтернатив становится средой обитания каждого индивида, в том числе средой его образования. Можно устроить ребенка в православную гимназию, можно в вальдорфскую школу, а можно и отправить на обучение за границу… Поиск опор и ориентиров уже невозможен в культурном пространстве. Искать их в ином измерении – историческом, – выводить решения из исторической логики приходится теперь уже каждому индивиду. Проблема самоопределения становится реальностью малой истории, истории индивидуальности.

Сегодня слова «индивидуальная история» стали уже почти расхожими в педагогической среде. Вследствие той же ситуации соприсутствия множества культур они отражают подчас прямо противоположные эффекты в педагогическом действии, и именно это заставляет меня обратиться к чистоте понятий. Первым шагом здесь может быть последовательное различение гуманитарного и натуралистического контекста употребления понятия «индивидуальная история».

Типичной педагогической ошибкой является рассмотрение истории в натурально-вещной перспективе, в естественно-научном залоге: история – это все то, что было, что может быть описано и есть у каждого человека.

Напротив, одним из аспектов понятия истории в гуманитарном ключе является то, что история – это есть одновременно и знание истории, историческая рефлексия. Она существует именно как рефлексивное мышление, существует тогда, когда к ней обращаются. Если человек не обращается к своей истории, значит, ее у него нет, сколько бы к ней ни апеллировали другие. Натуралистическая подмена заключается в следующем: признается за существующее то, что в жизнедействии субъекта не участвует. Если принять за постулат, что в гуманитарном фокусе история и осмысление истории – одно и то же (так как существует лишь то, что осознается), то история появляется с момента ее осмысления. Малая история возникает тогда, когда появляется необходимость к ней относиться.

Совершенно разными будут эффекты педагогических практик, в которых априори за каждым воспитуемым видится индивидуальность как его история и тех, где актуализируются условия обращения к исторической рефлексии.

Другой важный аспект – это то, что историческое самосознание не самодостаточно, оно есть средство решения проблемы самоопределения. В истории ищутся знаки для вынесения решения о будущей жизни. Это не мемуары ради мемуаров, а проспективная рефлексия, средство построения будущего, средство самоопределения.

В сознании педагогов, устроенном натуралистически, происходит редукция: делаются попытки построения проектов индивидуальной образовательной траектории. Но одно дело признавать свободу и самоопределение человека в границах философского размышления и совсем другое – в педагогическом действии.

Происходит это из-за того, что не различаются (и это второе важное различение) онтология и предмет действия педагога. Вместо работы с предметом совершается редукция, и абстракция более высокого уровня признается предметом педагогического действия. Ошибочно проектируется индивидуальная образовательная траектория, в то время как, наоборот, идея индивидуальной образовательной траектории является средством проектной организации деятельности.

Должное самополагается не произвольно и не по наущению, оно опробовано опытом употребления свободы. История есть опыт употребления свободы, принятия решения, мыследействия, объектом которого является самоопределение, дальнейший путь субъекта. Обращение к данному опыту как практика – это определенный образ жизни, подразумевающий включенность в процесс самоопределения и наличие проектной установки (см. схему 2).

Схема 2. Индивидуальная история (на основе Схемы шага развития)

Три сегмента: прошлое, будущее и наверху – настоящее. В фокусе настоящего – субъект с историческим мышлением. Историческое сознание субъекта устроено топически: из прошлого можно заглядывать в будущее, из будущего в прошлое, из настоящего в прошлое и будущее и наоборот. На табло сознания у субъекта – та же Схема шага развития с взаимообратными стрелочками из каждого фокуса в каждый. Эта схема схватывает аспекты вводимого мною понятия: история как рефлексивное мышление и история как средство проектирования.

Педагогика имеет дело с таким не совсем естественно-научным объектом, как свобода человека. Право человека на свободу признается, по всей видимости, не во всех онтологиях, и только онтология истории и более поздняя – мыследеятельностная – имеют возможность рассматривать свободу человека как процесс, а следовательно, дают повод задуматься об управлении этим процессом. Ход модальной педагогики заключается в объединении средств исторического подхода и СМД-подхода.

Намеченные линии развития педагогики могут быть усилены и предполагают ряд историко-педагогических исследований, однако, по возможности избегающих натуралистического подхода к изучению истории.

Первый кластер исследований – это исследования большой истории: эпох кризиса культур, возникновения новых школ, орденов, партий – новых полаганий должного и предполагающих ситуации самоопределения.

Второй кластер – исследования малой истории, в том числе тех деятелей, которые оставили след в педагогике, – событийности и механизмов процесса самоопределения.

Два кластера исследований отражают специфику процесса самоопределения как предполагающего двойное полагание: себя в малой и большой истории.

Натуралистически организованное педагогическое мышление порождает определенный тип проектов в образовании. Его порождением являются тенденции психологизации и технологизации в проектной активности педагогов.

Отличительные черты психологизации в педагогике – разговоры о «личности ребенка», о ценности индивидуальности, повышенное внимание к тому, что есть, а не к тому, что должно быть, экстра-забота о внутреннем мире ребенка и его суверенности, самореализации, понимаемой как реализация некоторой уже заложенной самости, агрессивная охрана права на собственное мнение, собственный путь и т. д. Самоопределение здесь обсуждается и трактуется ни больше ни меньше как выбор относительно себя: чем я хочу и могу заниматься в этой жизни. Идея предназначения, призвания, дела жизни трактуется как пред-заданность к определенному типу деятельности, а человек, сознательно избравший определенный вид деятельности как предельную категорию выбора, выносится в идеал образовательных концепций. «Я – сам» становится объектом, как если бы он уже существовал до того, как будут им же самим положены рамки действия относительно мира, пространства, в котором он себя может зарекомендовать.

Перекос этот вызван, в том числе, рядом «исторических обстоятельств»: это еще один способ употребления истории – восполнение дефицитов одного поколения, выросшего в тоталитарном обществе, на способе воспитания последующего, что, между прочим, является негласным отказом ему в праве на индивидуальную историю.

На тенденцию психологизации накладывается тенденция технологизации педагогики. Можно выделить по крайней мере четыре направления проектной технологизации:

1) технологизация самоопределения как процесса (сюда можно отнести всевозможные методики создания индивидуальных учебных планов, игры в самоуправление в школе);

2) технологизация условий протекания процесса самоопределения (парковые технологии в образовании, интернет-среда);

3) технологизация условий инициации процесса самоопределения (ОДИ, тренинговые технологии);

4) технологизация поддержки процесса самоопределения (сетевые школы, тьюторство).

Первое направление относится к технологиям, построенным по типу естественно-технических. Последующие могут претендовать на сохранение гуманитарной реальности.

Сама по себе технологизация подразумевает, что искусственно задается русло для некоторого процесса, и цикл жизни организованности, порождаемой этим процессом, полностью укладывается в это русло. Но такая «субстанция», как человек, способная продуцировать самоопределение, свободу, индивидуальную историю, не может быть целиком помещена, замурована внутри технологии. В наглухо закрытом (технологизированном) русле нельзя поместить гуманитарные образования: свободу, историю, самоопределение… Пространство образования должно быть принципиально открытым вовне. Но оно и не должно утерять той сложности, которая требуется для этих образований.

Выход? Образование принимает инфраструктурную функцию по отношению к образующемуся человеку, его качествам, структуре. А чтобы не потерять сложных технических свойств и связей, оно должно быть готово к сетевой форме организации не на основе стандартов как стыкующих звеньев (что характерно для естественно-технологической организации), а на основе оснащения носителя изменений универсальными представлениями об устройстве образовательного пространства, техниками коммуникации и управления его ресурсами.

Выход – в освобождении от модульной организации деятельности. Все элементы акта образовательной деятельности должны быть «отпущены» на свободу. То, что раньше было жестко пригнано в единой технологии: цели и задачи образовательной действительности, средства способы и знания, материал, – все должно получить позиционную представленность и, тем самым, возможность кооперироваться в необходимой заказчику индивидуализированной форме. Картинка получится такая (см. схему 3).

Схема 3

Есть производители разных целей, ценностей, производители средств образования, носители способов – и все это не просто отдельные группы деятелей, но и различающиеся по содержательному наполнению продуктов своей деятельности, то есть создающие разные целевые установки, разные онтологические схемы, разный инструментарий. И есть субъект образования, который строит свою индивидуальную программу образования, не ограниченный в своих ресурсах ни в пространстве, ни во времени, самостоятельно полагающий границы своей образовательной деятельности.

Именно таким образом организованное образование и имеет право называться открытым. Именно в такой, сетевым образом организованной действительности, позволяющей реализовать самоопределение и свободу в образовании, и возникает необходимость в новых позициях: менеджере образования и тьюторе. Функцией менеджерской деятельности становится создание цельных образовательных пространств из существующего набора возможностей, налаживание необходимых связей между специалистами для обеспечения индивидуального образовательного заказа. Позиция тьютора появляется здесь как ответственная за непроизвольное привлечение и освоение тех или иных составляющих акта индивидуальной образовательной деятельности, как регулирующая эти включения в соответствии с полаганиями должного и спецификой самоопределения своего подопечного.

В общем позиционном раскладе сетевым образом организованного образования тьютор отвечает за фокус должного; менеджер образования – за фокус возможного; а производители знаний, способов и средств – традиционно за фокус существующего.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Платон. Диалоги. – Ростов-на-Дону, 1998.

2. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. – М., 1995.

3. Щедровицкий Г. П. Избранное. – М., 1995.

4. Ян Гус. Мартин Лютер. Жан Кальвин. Торквемада. Лойола. – М., 1995.

5. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1994.

Индивидуальная образовательная история – рабочая онтология тьютора
(Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Вып. 2. – Барнаул)

Вопрос о тьюторской позиции в образовании, претендующей на особое место в современной педагогике, тесно связан с разработкой рабочей онтологии тьютора, отличной от дидактической логики и логики воспитания. Вслед за привнесением в педагогическую теорию О.С. Газманом идеи педагогической поддержки как деятельности, обслуживающей линию индивидуализации в образовании (в отличие от линии социализации, которой занимаются дидактика и теория воспитания), встали вопрос о разработке содержания и методов педагогической поддержки и вопрос о рабочей онтологии тьютора – педагога, отвечающего за фокус индивидуализации.

Наша гипотеза заключается в том, что педагогическая поддержка – это не просто третий фокус, процесс в педагогической деятельности, отвечающий, по мнению О.С. Газмана, за приставку «само-» к процессам обучения и воспитания, но и установление между ними деятельностной взаимосвязи. Последняя обосновывалась как необходимая со времен Гербарта в виде идеи «воспитывающего обучения», в неявной форме обосновывалась педоцентристами в виде идеи «обучающего воспитания», но не была теоретически и методически разработана. Идея индивидуальной образовательной истории и индивидуальной образовательной траектории как пути, помечаемом поверх логически выстроенной топики, является, на наш взгляд, ответом на вопрос о методологическом и онтологическом обосновании нового направления педагогической деятельности.

Для того чтобы прояснить эту идею, необходимо разотождествить связанное с ней понимание индивидуальности от иных, возникавших в истории педагогики в связи с решением других задач. Важной в рамках разрешаемой задачи будет и историческая реконструкция того, как становилась тьюторская позиция. Это две достаточно автономные линии в той мере, в которой бывают автономными в истории практика и теория решения проблемы.

Не претендуя на полноту и достоверность реконструкций, произведем их как пример. Начнем с реконструкции позиционного состава образования, характерного для тех или иных исторических эпох. Исходить будем из традиционного признания за образованием как минимум двух задач. Одна – это задача социализации, вторая – задача образования внутренней формы человека. И если признать еще одну – сопровождение индивидуальной образовательной траектории, – то необходимо представить исторические доказательства последней.

За эту нашу гипотезу говорит уже сама этимология (как, впрочем, и история возникновения) слова «педагог» – «сопровождающий ребенка».

Чтобы показать, что такое тьюторская позиция как сопровождение индивидуальной траектории, полезно будет различить ее с теми, с которыми не надо путать. Показать позицию на оппозиции.

Изначально тьюторская позиция никогда не была представлена в чистом виде в фигуре занятия, но была, по крайней мере в европейской культуре, включена в преподавательскую деятельность и деятельность воспитателя. Наоборот, восточная педагогика больше тяготела к тьюторскому типу, в частности, опираясь на философию дао – пути. Корни тьюторской позиции уходят также и в христианскую педагогику В ней представлена фигура наставника, настоятеля, который должен был подвести своего послушника к вступлению на истинный путь и затем сопровождать его на этом пути. Принципиально позиция воспитателя и в восточной и в христианской традициях отличалась от современной трактовки тьюторской позиции (то есть от такой, какой она может быть в современном обществе) тем, что в традиционном обществе было понятно, куда вести и что ждет в конце пути. Другое дело, что человек может по-разному оступаться, совершать только ему свойственные ошибки. Его жизненный путь признавался особенным, индивидуальным, но индивидуальность была не ценностью, а тем, что мешает ему пройти истинный путь. Восточная и христианская педагогика были деиндивидуализирующими.

Как оформляется собственно тьюторская линия в истории педагогической практики? На фоне каких других педагогических позиций и проблем возникает необходимость тьюторской деятельности как сопровождения конкретного жизненного пути человека?

Традиционная позиция педагога-преподавателя возникла еще в Древней Индии и Древнем Египте, оформилась как самостоятельный род занятий в античной Греции и пользовалась широким спросом уже в эпоху эллинизма… Изначально педагог-преподаватель занимал место учителя и преподавателя в результате своего индивидуального образовательного пути. Он сам у кого-то учился вначале, а постепенно становился достаточно квалифицированным, чтобы кому-то преподавать. Не было никаких специальных форм подготовки педагогов.

Как только в XVIII–XIX веках появляются (поворотный момент в истории педагогики!) институты подготовки массового учителя, педагогика начинает сталкиваться с массой проблем. Происходит изменение и на полюсе субъекта педагогической деятельности. Если до этого момента цели педагогической деятельности были целями его жизни, он понимал, в чем они заключаются, понимал их основания как свои, то в тот момент, когда он начинает профессионально этому учиться, цели становятся привнесенными. Он уже не занимается целеобразованием, постановкой целей. Происходят изменения в структуре деятельности педагога-преподавателя: она сужается до работы по норме, до некоторой функции в большей системе. Производство знаний растет, знаниевое пространство становится необъятным, появляется много разных педагогических специализаций, и это способствует тому, что и само педагогическое знание изнутри начинает разобщаться.

Как способ решить проблему разобщенности знания возникает так называемая идея методологизации обучения. В школу приходят в качестве новаций межпредметное преподавание, интегративные курсы, метапредметы. Уделяется больше внимание таким дисциплинам, как, например, философия какого-то предмета. Это попытка снова прийти к некоторой целостности. Заметим на полях: корень проблемы в том, что педагог уже сам не является полноценным субъектом своей деятельности, а решение проблемы смещается в план дидактики.

Педагог уже не ученый, не мастер, не художник, а только преподаватель, учит не тому, что он делает по жизни, содержание его предмета все больше и больше отрывается от той деятельности, проводником которой он является. Деятельность и социум развиваются сами по себе со своими заказами на образование, а педагог сам по себе – он выключен из этих деятельностных систем. При этом возникающие институты повышения квалификации педагогов решают не задачу введения их в контекст развивающейся деятельности, а задачу усовершенствования средств передачи «расползающегося знания». Одним из следствий этого является парадокс: «социализирующее» образование производит асоциальные эффекты, которые начинаются с того, что учитель теряет статус в обществе, а учащиеся не принимают школу всерьез. Учеба не становится делом их жизни. Они фиксируют разрыв между содержанием образования, которое преподается, и тем, что происходит «за окном».

В качестве контрхода со стороны педагогики обосновывается необходимость позиции социального педагога. По нашему мнению, за ней стоит и компенсаторная функция. В данном случае опять причина лежит на полюсе трансформации педагога, а борются с ней на полюсе учащегося.

Позиция тьютора в отличие от такого типа компенсаторных ходов по замыканию разрушившейся целостности принципиально иная. Это позиция изначально закладывается в целостную систему воспитания – обучения – накопления опыта.

Еще один разрыв, который возникает в момент институционализации подготовки педагогов, пополняющий ряд ему сопутствующих (между знаниями и между его представителями), – это разрыв между институциональными формами образования и традиционными, а также вновь нарождающимися. Школа – одно сообщество, вуз – другое, кружководы – третье. Они не связаны. В результате выигрывает институт, влияние которого самое сильное. В нашем обществе – это школа. Как в вузе, так и в ДК ученик остается школьником по способу организации своей образовательной активности. Самые разнообразные новые формы организации образования (оргдеятельностные игры, ток-шоу, дистантное образование, рынок образовательных услуг) все время сталкиваются с этой проблемой школьности аудитории.

В ответ на эту проблему возникает позиция менеджера индивидуальной образовательной программы. Менеджер – как интерлокер (interlocker), как позиция, связывающая разные институты, выполняющая функцию инфраструктуры, которая хоть как-то за счет своей деятельности пытается связать разные учреждения и стоящие за ними программы. Эта позиция только намечается, хотя в ней уже существует достаточно большая потребность. Но пока она тоже компенсаторная – создающая связанные между собой пространства поверх существующих институтов (в которых ничего не меняется по существу). Впрочем, есть мнение, что индивидуальная образовательная программа может перерасти в новый образовательный институт как таковой, то есть задавать требования к формированию позиций и форм, ее обслуживающих, переструктурировать их под свои задачи.

Причиной общего порока всех названных позиций – их компенсаторное™ – является то, что они отталкиваются только от одной функции образования – социализирующей.

Педагогика, решающая задачи воспитания внутренней формы, в силу своего философского происхождения всегда занималась проблемой отдельного человека, индивидуализацией. Исторически возникавшие разные педагогические системы связаны, с одной стороны, с какой-то философской традицией и представлением о человеке, а с другой – с именами своих основополагателей, то есть с их индивидуальной историей. В большой истории педагогики эпохи социализирующей педагогической установки чередуются с антропоцентричными. Современное педагогическое мировоззрение как раз «скатывается» с волны индивидуализации. За всю историю педагогики таких волн было несколько, и вокруг ценности индивидуальности успело народиться много разных педагогических специализаций. Сегодня, когда в педагогической практике «оседают» разные их вариации, для решения нашей задачи требуется их последовательное различение[3]3
  Далее автор восстанавливает историю понимания индивидуального в педагогике, обходя вопрос о специальном конструировании этого понятия педагогами.


[Закрыть].

Идея индивидуальности была привнесена в педагогику Я. А. Коменским. Его «Великая дидактика» и «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» пронизаны идеей ценности индивидуального человеческого существа. Линия индивидуального для Коменского как протестанта прежде всего была связана с возможностью каждого человека найти путь к Богу. А задачей педагогики было вспомоществовать этому. Здесь индивидуальность – это отдельность. Как известно, протестантство противопоставлялось католичеству и институту папской церкви, которая узурпировала право «проводить» к Божественной милости. Протестантизм объявил отношения человека с Богом частным делом человека. Что же должно было заменить проводничество церковнослужителей на пути к Богу? По мнению Коменского, знание обо всех божественных творениях. И его педагогика строилась как снабжение каждого отдельного человека этими знаниями. Парадокс системы Коменского заключается в том, что он заложил основание для массовой педагогической практики и появления фигуры массового учителя.