Текст книги "Методика «Предпочитаемое животное» в работе с детьми и подростками"

Место методики в общем плане диагностического обследования

Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве фрагмента диагностического интервью или в составе методического комплекса (при обследовании ребенка для выявления особенностей его личности), куда помимо нее могут быть включены методики «Незаконченные предложения», ТАТ (САТ) и тест Роршаха. В этом случае методика может применяться одной из первых в общем плане обследования.

Целесообразно использовать методику и на ранних этапах диагностического интервью со взрослыми. Смущение и растерянность, которые могут возникнуть в самом начале выполнения, достаточно легко преодолеваются, а сама форма и характер проведения методики настраивают обследуемого на проявление спонтанности и открытости, что важно для дальнейших этапов диагностической встречи.

В работе с детьми и подростками мы обычно используем эту методику после краткой беседы и предложения ребенку создать рисунок своей семьи в виде животных. Получаемые данные будут взаимно уточнять друг друга: рисунок позволяет выяснить направление и характер идентификации, особенности эмоционального отношения ребенка к тому или иному члену семьи.

А использование методики вербального выбора животного (АРТ) дает возможность обратиться к иному, не рисуночному языку самовыражения – языку игрового перевоплощения посредством возможности мысленно стать кем-то.

Разные виды спонтанности, которые будут проявляться при рисовании семьи в виде животных и при перевоплощении в животное, разные условия организации их проведения, а также разные формы, в которых находит свое завершение проецируемое внутреннее содержание (графическая и вербальная), представляют интерес для анализа и сопоставления и дают ценную диагностическую информацию. Приведем пример.

Анализ индивидуального случая

Девочка, 13 лет, перенесла за полтора месяца до нашей встречи краткий психотический эпизод (мучительные голоса в голове контрастного характера, заставляющие испытывать отчаяние в силу прямой противоположности исходящих от них императивов: первый голос – «делай», и практически одновременно второй голос – «не делай»). В клинической картине отмечаются навязчивые мысли, ритуализированные действия. Ребенок находится на лечении у детского психиатра, получает адекватную психофармакологическую терапию.

Девочка растет в семье, в которой несколько лет назад произошел скрытый развод родителей (детям о разводе сказано не было, проживание родителей на разных территориях было обосновано необходимостью «удобно и быстро добираться до работы»). Обследуемая девочка и ее младшая сестра жили по недельному графику то с одним, то с другим родителем. На сегодняшний день эта форма организации жизни детей сохраняется. Девочка интеллектуально развита, учится в школе, имеет много интересов в различных областях: литература, музыка, биология и др.

В контексте задач эмоционально-личностной диагностики для последующей консультативной и психотерапевтической помощи с целью выяснения эмоционального отношения к членам семьи, а также идентификаций в самосознании девочке предлагается «Рисунок семьи в виде животных». Затем для выяснения позитивной, желаемой составляющей образа Я и теневой, отвергаемой его части, а также уточнения характера защитных механизмов используется проективная методика «Предпочитаемое животное».

Рисунок семьи в виде животных. В контакте с психологом девочка активно ищет помощи, открыто и возбужденно рассказывает о своих мучительных переживаниях, очень просит ее «успокоить», поэтому много раз повторяет несколько тревожащих ее вопросов. Создается впечатление, что собственно ответ не так важен и способен снизить тревогу лишь на очень короткое время. Девочка в большей мере реагирует на искренность интонаций и их размеренность, что указывает на регрессивные переживания. Предложение нарисовать рисунок вызывает легкое замешательство, затем, после выбора животного – легкую улыбку. Первой быстро рисуется мама, она – «лисичка». Вторым после продолжительной паузы и зависающего над листом карандаша (возможный симптом блокирования мыслей в этот момент либо трудности эмоционального приближения к последующему нарисованному персонажу) появляется «папа-котик». Третьей рисуется сестра – манера изображения однозначно-решительная, появляется схематичный человечек, а затем спустя какое-то время его «одевают», однако ноги и руки просвечивают сквозь нарисованную поверх одежду. По отношению к сестре говорится, что она – «человек» (произносится решительно и напряженно-однозначно). Девочка не замечает противоречия с инструкцией и никак не комментирует его (возможное проявление нарушений мышления, особенно в соотнесении с качеством исполненного рисунка). Но нельзя не заметить и личностно-проективного компонента, конфликтного содержания, заставляющего, с одной стороны, резко «покинуть» доступный для развития девочки уровень интеллектуального функционирования (искажается инструкция, характер изображения фигуры явно указывает на вмешательство сильного аффекта, снижающего потенциально доступный для девочки зрелый способ рисования человеческой фигуры). С другой стороны, видна диссоциация между «регрессивным» качеством и характером сделанного рисунка, который «вторично» одевают (но и это не снижает впечатления какой-то намеренной регрессивной порчи рисунка), и его словесным обозначением («человек»). Отметим, что сестра существенно младше по возрасту, чем наша пациентка, но по своему размеру изображается как фактически возвышающаяся над другими фигурами, так что создается впечатление, что остальные члены семьи (животные) – это либо ее игрушки, либо питомцы. В проективном материале содержится оппозиция: «она – человек», «все остальные – милые животные», что не замечается рисующей и находится за пределами сознательного контроля девочки. Последней она рисует себя, говоря: «Я – лошадь, лошадка». В одной цветовой гамме нарисованы «мама-лисичка» и «я-лошадка», но между этими изображениями находятся «котик» и «человек», цветовая гамма которых контрастна по отношению к «лошади» и «лисичке». Возможно, это указывает на эмоциональное тяготение к матери, а другие члены семьи воспринимаются как преграда на пути к прямой реализации этого желания. У всех изображений выделены глаза, что создает впечатление тревоги и напряжения.

На вопрос «Кто самый веселый?» девочка, растягивая слова, отвечает: «Ясно, котик, самодовольный».

На вопрос «Кто самый грустный?» девочка отвечает: «Лошадка какая-то грустная. Может, ее сделать веселой?», после чего пририсовывает лошадке несколько неестественную улыбку. Затем продолжает: «И лисичка не очень довольная, вкрадчивая… Грустная, но не слишком грустная».

Несмотря на то, что девочка возбуждена, оживленно говорит и не может дослушать фразу до конца, на вопрос «Что же тут все вместе делают?» она отвечает: «Сидим», хотя некоторые персонажи изображены стоящими, и «сидит», а скорее вальяжно лежит только «котик». В этом случае наблюдается также рассогласованность между поведением, характером рисунка и словесным обозначением действия, что указывает на глубокую неосознаваемую конфликтность.

«Предпочитаемое животное». Предложение «превратиться в какое-либо животное» воспринимается восторженно-возбужденно. Следуют ответы с последующими обоснованиями:

1) в лошадь («очень красивые, могут скакать очень быстро от опасности»);

2) в птичку («чтоб летать»);

3) в рыбу («чтоб плавать»).

Комментарий. Все выборы соответствуют наблюдаемому поведению и характеру реагирования девочки на предложенное задание. Ответы указывают на предпочтение движения, а также на те виды активности, которые в ситуации до болезненного эпизода предпочитались девочкой, – ей доставляли удовольствие плавание («в воде чувствуешь себя свободно») и возможность путешествовать. Кроме того, есть устойчивое повторение животного, выбранного в качестве представителя себя («лошадка») как на сознательно-речевом, так и на более спонтанном уровне. Выбираемые образы для желаемого Я мобильны, что неявно противопоставляется пассивному действию («сидим») персонажей на рисунке. Избыточное акцентирование движения разных предпочитаемых животных без приведения иных оснований выбора отражает контрфобический вариант реагирования в ответ на подспудную конфликтность, которая ощущалась при выполнении рисунка. Выбранные персонажи обладают способностью быстро удаляться от имеющейся «опасности» на уровне всех стихий (земли, воздуха, воды). Многократность и избыточность указания на предпочитаемое действие передвижения указывает на актуальную «арестованность» и скованность Я (проявляющуюся в рутинных навязчивых действиях и мыслях), испытываемые девочкой, а также на защиты, проявленные в ответ.

При ответе на вопрос второй части методики, об «отвергаемых животных», возникает пауза. Девочка явно испытывает некоторый дискомфорт, он заметен и в позе, и в мимике. Несмотря на ощущаемое напряжение, психолог доброжелательно и спокойно ожидает ответа.

Выборы, осуществленные девочкой в ответ на второй вопрос методики:

1) в носорога;

2) в бегемота (девочка проговаривает два первых ответа сразу и лишь затем дает общее пояснение к ним: «большой… неповоротливые… могут только ходить и бегать, вообще мало чего могут» – отметим заминки в речи, в интонациях явное неприятие);

3) в медузу (после паузы: «…возможностей мало… попадет на берег – растает, и следа не будет»).

Комментарий. В области не принимаемого и отвергаемого Я: состояние тревоги, внутренней тяжести, сила переживания которых подчеркивается размером первых двух животных («большой»), ощущение неадекватности, несоответствия и уязвимости в силу ограничения возможностей, глубокий страх полного исчезновения и бесформенности («растает, и следа не будет»). Видна также первоначальная скованность, сменяющаяся импульсивностью защитного характера, которая не дает сразу приблизиться к отвергаемым и не принимаемым чертам Я (неспособность дать ответ сразу после формулировки этой части задания, даже несмотря на мягкую доброжелательность психолога; трудности первого выбора и его обоснования, но затем тут же, «через запятую» – второй выбор; а перед третьим выбором снова ощутимая пауза, свидетельствующая о наиболее тревожном и подавляемом содержании).

Таким образом, можно говорить о напряженных и на данный момент разнонаправленных установках: импульсивное движение в ответ на опасность и скованность из-за гнетущей тревоги и напряжения. Отмечается глубинный страх утраты и исчезновения (аннигиляции) Я. Среди защитных механизмов представлены: импульсивное отреагирование, отрицание, реактивное образование, маниакальные защиты.

Стратегии анализа результатов методики

Компактная, не требующая много времени на проведение методика тем не менее предоставляет богатый материал для анализа. В зависимости от задач исследования можно выбирать определенные стратегии работы с данными. Приведем разные способы анализа результатов, включая оригинальные авторские разработки.

Для первичной ориентации в полученных результатах диагносту полезно знать о наиболее частотных выборах животных, к которым прибегают дети при ответах на вопросы методики. Ниже приведены данные исследований, проведенных под нашим руководством в 2014–2015 гг. на выборке из 100 детей старшего дошкольного возраста (все дети посещали детские сады)[3]3
  Автор благодарит Федорову Ю.Н. и Спиридонову Е.А. за сотрудничество в рамках подготовки дипломных работ.


[Закрыть].

Наиболее часто выбираемые предпочитаемые животные: первый выбор из трех возможных. Полный перечень см. в Приложении.

Наиболее популярные животные из тех, с которыми дети склонны себя идентифицировать:

– домашние животные, кошка и собака, которые наиболее знакомы и близки детям, безопасны, являются неотъемлемой частью их жизни, вызывают доверие;

– крупные хищники из семейства кошачьих (лев, леопард, гепард). При суммировании частот их выбора они набирают столько же «голосов», сколько и собаки;

– птицы – чаще всего те, которых ребенок достаточно часто видит (воробьи, голуби, синицы и пр.);

– «древние», ныне не существующие животные (динозавр или сказочный персонаж – дракон), которые совмещают в своем образе эстетическую привлекательность, непохожесть на других животных, оригинальность, необычность и завораживающую, мощную, «грандиозную» внешность, вызывающую восхищение и одновременно оттесняемый страх.

Наиболее часто отвергаемые животные: первый выбор из трех возможных. Полный перечень см. в Приложении.

В качестве отвергаемых дети чаще всего называют следующих животных:

– волк, по-прежнему остающийся для детей старшего дошкольного возраста самым страшным из животных;

– птицы – как правило, малоподвижные, с не слишком привлекательным внешним видом (индюк, курица и другие домашние птицы);

– животные, которые могут казаться страшными из-за возможности агрессивного нападения (тигр, крокодил);

– маленькие уязвимые животные (мышь).

Можно заметить совпадения животных в обоих выборах. Но тем не менее есть и явные различия:

– в качестве предпочитаемых обычно выбираются подвижные, активные, быстрые, сильные и, возможно, устрашающие животные;

– среди отвергаемых часто оказываются животные, которые пугают либо сами являются слабыми и беззащитными в силу своего малого размера.

Таким образом, можно сказать, что в целом выборы предпочитаемых животных отражают тенденцию идентифицировать себя с привычным, безопасным, любимым, «своим». Кроме того, в этом списке представлена группа животных, которые ассоциируются со свободой, силой, масштабностью, быстротой, легкостью, подвижностью в сочетании с грандиозностью, особостью, необычностью.

В качестве отвергаемых дети чаще называют пугающих, агрессивных животных, а также маленьких, слабых, незаметных, уязвимых.

Подобные результаты можно рассматривать с точки зрения описания общих характерных для данного возраста особенностей усвоенных социальных норм, правил поведения, сформированных в том числе через призму сказочных сюжетов, понятий «хорошего» и «плохого», возможных тенденций к компенсации «малости» и поддержанию самоуважения.

Обработка результатов методики при помощи категоризации ответов

Представим способ обработки полученных данных методики АРТ при помощи категоризации ответов. Е. Рохас и С. Тубер (Rojas, Tuber, 1991) предлагают оценить все шесть выборов, отнеся их к одной из 4 категорий – выбор агрессивного самопроявления, выбор автономии, выбор помощи, эстетический выбор, специально отмечая наиболее выраженную из них.

Критерии распределения выборов по категориям (по Рохасу и Туберу)

В исследовании принимали участие дети в возрасте от 6 до 12 лет. Было показано, что: • отвечая на первый вопрос, дети склонны давать более социально ориентированные ответы, нередко стереотипного характера, в то время как отрицательные выборы в большей степени индивидуальны и отражают психологические особенности детей;

• дети, отвергающие животных по эстетическим причинам – из-за их внешнего вида или пищевых привычек, – более агрессивны и более склонны к депрессии, чем отвергающие животных из-за их агрессивности или автономности (по мнению авторов, это является следствием дезадаптивного функционирования защитных механизмов, в частности, отрицания эмоциональной поддержки).

Рохас и Тубер сопоставили подвергнутые категоризации ответы детей о предпочитаемых и отвергаемых животных с данными родительской оценки, полученными с помощью опросника Т. Ахенбаха (Achenbach Child Behavior Checklist (CBCL); Achenbach, Edelbrock, 1986). Сопоставление показало, что существует высокая степень согласия между родительской оценкой поведенческих трудностей ребенка и данными АРТ. Авторы сделали вывод о значимости методики для оценки и прогнозирования поведенческих сложностей, в первую очередь агрессивных проявлений у детей, а также депрессивных состояний.

Исследования, проведенные нами в России на выборке детей старшего дошкольного возраста (5,5–6,5 лет), заставили вновь задуматься о соотношении отрицательного выбора (в зависимости от возраста детей) со склонностью проявлять агрессивное поведение, а также об анализе ответов с помощью категоризации.

Вначале обратимся к данным и выводам исследований, осуществленных с использованием методики АРТ и длительного (в течение года) наблюдения за детьми двух групп: нормативно развивающихся (22 человека) и имеющих серьезные речевые сложности в виде общего недоразвития речи (ОНР 2 и 3 уровня, 40 человек). Все дети посещали детский сад (обычную либо коррекционную группу). На момент проведения исследования этап адаптации к детской группе, в которой осуществлялось наблюдение, был полностью завершен.

По нашим данным, отвержение детьми животных по эстетическим причинам (в силу внешнего вида или особенностей пищевого поведения) вовсе не так однозначно связано с агрессивным поведением и склонностью к депрессивным переживаниям, как отмечалось в работе Рохаса и Тубера. В нашем исследовании хоть и встречались дети с серьезными поведенческими трудностями (согласно критериям Рохаса и Тубера), но подобный выбор осуществляли также и дети, поведение которых скорее, наоборот, характеризовалось дружелюбием, желанием общаться со многими детьми, доброжелательностью и отсутствием депрессивных проявлений. Возможно, это объясняется тем, что дети, входящие в нашу выборку, были старшего дошкольного возраста, в отличие от детей, обследованных Рохасом и Тубером (от 6 до 12 лет).

Кроме того, при сравнении результатов двух групп детей (нормативной и детей с ОНР) мы обнаружили, что в группе детского сада частые агрессивные поведенческие проявления в общении были в большей степени характерны для детей с ОНР (25 человек, или 62,5 %), чем для детей из нормативной группы (4 ребенка, или 18,18 %). У детей с ОНР отрицательные выборы часто относились к категориям «агрессивное самопроявление» и «выбор автономии». Для этих детей характерно чувство тревоги, боязливости и страха неприятия. Можно предположить, что, проецируя определенные качества на образ отвергаемого животного, ребенок ослабляет внутренний конфликт, психологически отстраняясь от него, что позволяет на время почувствовать себя в зоне относительного комфорта.

Кроме того, были сформулированы определенные выводы о процессе категоризации ответов:

1. Не всегда удавалось сопоставить обоснования выбора животного с содержанием выделенных Рохасом и Тубером категорий, иными словами, предложенные авторами категории не охватывают всего многообразия ответов.

2. Для детей старшего дошкольного возраста была выявлена еще одна значимая группа ответов: «Выбор животного за то, как с ним обращаются люди (любят, заботятся)», что можно рассматривать как дальнейшую дифференциацию категории «выбор помощи». У Рохаса и Тубера в эту категорию входят выборы, в обосновании которых подчеркиваются и субъективно акцентируются социально одобряемые активные возможности животного, например, в нашей выборке к такого типа ответам можно отнести следующие: «собака… она защищает всех от чужих», «коровка… молоко дает», «кошка… она котят оберегает, маленьких» и пр. Во вводимой нами категории просматривается скорее готовность быть «получателем» помощи. Примеры: «Котенок… его всегда гладят, он пушистый», «Хочу стать собачкой, ее водят гулять и дают вкусную косточку». В таких ответах часто звучит глубокое желание получать искомое (в том числе и желание иметь питомца).

3. Целесообразно было бы разделить категорию «Выбор агрессивного самопроявления» на агрессивно-активный (нападение, захват) и агрессивно-пассивный (оборонительный) варианты, поскольку такое разделение диагностически информативно.

4. Идеология прямой интерпретации данных проективной методики (не только АРТ, но и многих других) по формуле «если ответ Х, это значит…», которая, к сожалению, широко распространена среди детских психологов, не оправдывает себя и требует критического пересмотра. Связь между особенностями животных, с опорой на которые дети совершают выбор, и характеристиками поведения ребенка далеко не всегда однозначна. Недостаточно опираться лишь на выбор, важно учитывать смысл, который вкладывается в этот выбор, и другие параметры ответов, объяснений и поведения ребенка.

И, хотя для решения отдельных практических задач (например, первичного выделения детей, попадающих в зону риска; предварительной общей оценки психологического благополучия ребенка и др.) способ обработки данных и диагностические ориентиры, предложенные Рохасом и Тубером, полезны, все же считаем, что вопрос дальнейшей разработки стратегии анализа результатов этой методики по-прежнему актуален.

Важно помнить, что результаты методики, полученные путем категоризации ответов, взятые сами по себе, дают лишь общий ориентир для психолога и не отменяют необходимости более глубокого анализа данных в каждом отдельном случае. Во-первых, индивидуальный случай не всегда вписывается в выделенную другими исследователями тенденцию, а во-вторых, самосознание ребенка неоднородно, и при описанном выше способе обработки данных есть опасность не увидеть, упустить иные смысловые позиции.

Есть и другие стратегии анализа результатов: специальная оценка параметров процедуры проведения методики (проективной ситуации), имеющих диагностический потенциал, и феноменолого-динамический анализ полученных данных.

Они могут дать ценную информацию для решения следующих задач:

– тонкого понимания внутреннего мира конкретного ребенка, включая основные области конфликтов и защитных механизмов, представленных на языке самосознания;

– получения ориентировки для постановки целей последующей психологической помощи.

В идеале проективный ответ важно уметь анализировать не на формально-логическом языке созданных исследователем категорий, а на феноменологическом, позволяющем понимать внутреннюю динамику самосознания, живую конкретную картину его проявления и функционирования, разворачивающегося внутреннего диалога Я и Другого (Бурлакова, Олешкевич, 2001; Бурлакова, 2016). Как представляется, именно феноменологический анализ, анализ «с точки зрения самосознания обследуемого», обеспечивает движение к преемственности в проведении исследовательской процедуры, процессе диагностики, а затем и планировании дальнейшей психологической помощи.

Предлагаем последовательно рассмотреть еще две стратегии анализа результатов методики.