Текст книги "Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для детей 3-7 лет"

Для совершенствования исполнительских навыков детей в кукольном театре воспитатель проводит серию упражнений на развитие необходимых психических качеств (восприятия, внимания, образного мышления, творческого воображения, памяти и др.), эмоциональной сферы, артистических умений и способов кукловождения. Эти упражнения не следует вводить в контексте самого занятия театрализованной игрой, намеренно четко определяя структурные моменты игры: сначала разминка, потом этюды, далее повторение потешек, их обыгрывание в театре на фланелеграфе и т. д. Чем незаметнее для ребенка осуществляется переход от одной части занятия к другой, чем теснее связь между ними, тем интереснее само занятие, а значит, сильнее желание малыша играть.

Специалисты отмечают прямую зависимость между впечатлениями детей от художественного произведения и проявлением интереса к игре на воспринятый сюжет. Чем увлеченнее ребята слушают или смотрят сказку чем интереснее ее фабула, тем ярче отпечатывается она в детской памяти, тем сильнее желание ее сыграть, и, следовательно, тем выразительнее получается воплощение содержания в исполняемой роли. Для детей средней группы характерно подражание личностно значимому взрослому. В детском саду таковыми выступают воспитатели, которые находятся с ребенком целый день и являются для него образцом для подражания. Ученые считают, что формирование творческой активности детей необходимо начинать с развития творческих качеств педагогов.

В приобщении детей к драматическому театру как синтетическому виду искусства, имеющему специфику зрелища, оказывающего захватывающее воздействие на зрителя, важную роль играет педагогический театр в детском саду, являющийся своеобразной школой педагогического мастерства, воспитания артистических качеств педагога. С помощью театра взрослых удовлетворяются основные потребности детей в накоплении впечатлений в художественно-эстетической деятельности.

Искусство отражает жизнь в своих художественных образах. Театр как искусство показывает социальные отношения между людьми, воспитывает подрастающее поколение при помощи специфики жанра, духовно обогащая интеллектуально-эмоциональную сферу детей. Побывав несколько раз на выступлениях педагогического театра, дети на каждом празднике ждут сказку в подарок.

Театру взрослых доступен самый разнообразный репертуар: и традиционные народные сказки, и авторские произведения, и придуманные педагогами интересные и поучительные сюжеты. С большим удовольствием такие спектакли смотрят дети разных возрастов, но тем не менее в задачи театра взрослых входит разграничение спектаклей по возрасту – отдельно для младших и для старших детей, по объему, содержанию, специфике применения технических средств. Задачи педагогического театра отличаются от задач детского театра. Взрослые актеры более работоспособны, они могут устраивать продолжительные репетиции, тщательно готовить декорации и бутафорию. Театр взрослых знает потребности зрителей; может исполнить пьесы, недоступные для исполнения старшим детям. Театр должен иметь своего режиссера, который возглавит всю работу. Обычно им становится музыкальный руководитель или наиболее способный в этой области воспитатель.

У детей 4–5 лет расширяется словарный запас, уточняются знания об окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется восприятие, мышление; они продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. В знакомые дидактические игры, используемые воспитателем на занятиях, вводятся значительные усложнения. Так, в игре «Чудесный мешочек» дети определяют геометрическую форму предмета на ощупь. В игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не глядя, суметь различить их и найти подобные в другой коробке. Перед началом игры воспитатель не спеша объясняет детям правила так, чтобы они поняли, в чем состоит их новизна.

В средней группе дети не просто определяют те или иные предметы, а учатся сравнивать и группировать их, выделяя общие признаки, различать предметы по назначению. Например, в играх «Подбери пару», «Узорный коврик», «Для чего нужен» они группируют предметы по величине и цвету, определяют назначение предметов кухонной посуды, мебели, одежды. Таким играм предшествуют дидактические упражнения, в которых совершенствуется умение детей различать разные по величине и цвету предметы: из предложенных больших и маленьких шаров, камешков, пуговиц они отбирают подходящие, парные предметы, описывают их и раскладывают в соответствующие места (ячейки, коробки, полки, корзины). Перед основной игрой воспитатель объясняет правила так, чтобы дети, опираясь на опыт, полученный в упражнениях, смогли играть достаточно свободно, получая удовольствие от игры.

Дети этого возраста не только различают и называют предметы и их основные формы, но и определяют положение предметов в пространстве (игра «Где солнышко?»). Перед началом игры дети учатся определять и называть положения солнышка: внизу – выше – еще выше – наверху – ниже – еще ниже – внизу – скрылось (спит). Воспитатель доводит до них игровую задачу: солнышко живет за тучкой и двигается по небу не торопясь. Нужно следить за положением солнышка, чтобы, определив это положение, показывать, что в это время делают на земле дети. Солнышко внизу – дети спят; солнышко поднялось выше – дети потягиваются (просыпаются) и делают зарядку; солнышко еще выше – дети кушают и играют; солнышко наверху – дети гуляют; солнышко ниже – дети отдыхают в саду; солнышко еще ниже – дети идут домой; солнышко скрылось – дети ложатся спать. Поначалу в этой игре ребята лишь внимательно следят за солнышком, их движения еще скованы и формальны. По мере усвоения игровой задачи содержание игры обогащается, уточняются игровые действия, они берут в игру атрибуты. Можно добавить музыкальное сопровождение: каждый этап восхода и захода солнышка будет иметь свою музыкальную характеристику.

Изучая пространственное положение предмета, дети узнают понятия «слева», «справа», «спереди», «сзади», «сбоку» и т. д. Для усложнения игры могут использоваться описания производимых действий («Кукла Лена ехала на бал в карете, впереди ехал кучер, а сзади – паж»),

поиск пропавших игрушек и определение их местонахождения («Мишка спал под стульчиком, а ослик – в сарае»). Игровая форма обучения позволяет детям легко усвоить основные пространственные положения вещей. Они могут самостоятельно производить действия с предметами и определять, где те находятся. Усложнением в таких играх могут быть дополнительные условия и предметы (к кукле приехали гости; надо указать, в какой комнате они будут жить, где расположена их комната), применение схем и планов (требуется расставить в заданиях мебель по нарисованному плану).

Детям этого возраста, как и прежде, нравятся игры с дидактическими игрушками. Прежде всего интерес вызывают яркие, красивые игрушки, способствующие развитию мелкой моторики рук (красивые кубики манят ребят своим цветом, будят воображение, призывают строить небывалые замки). Воспитатель может увлечь детей интересной игровой задачей: те ребята, у которых получится замок из кубиков определенных цветовых сочетаний (например, красная башенка, двухцветный мост и зеленый парадный вход), получат дополнительную фишку, а ребенок, набравший наибольшее количество фишек, может рассчитывать на поощрение (приз). В таких играх начинают проявляться элементы соревновательности, и, несмотря на то, что дети больше заинтересованы процессом игры, у них уже появляется желание получить задуманный результат.

Воспитатель продолжает серию игр на составление из частей целого (кубики, разрезные картинки, паззлы, разноцветная мозаика). Дети складывают различные узоры, собирают предметы по выделенным общим признакам (мебель, посуда, игрушки), дорисовывают фигуры на полученных картинках, составляют и описывают сюжетные картинки.

В этом возрасте ребенок уже имеет опыт словесной дидактической игры. Ему все интересно, он многое хочет знать и многому может научиться; понимает, что правильно, а что нет; может оценивать речевые высказывания сверстников. Воспитатель должен воспользоваться моментом речевой продуктивности и в словесной игре побуждать ребенка к рассуждениям, высказываниям; манипулированию словом, звуками; сочинению, фантазированию. В игре «Волшебные звуки» педагог, развивая слуховое внимание детей, побуждает их представить себя на деревенском дворе и «услышать» звуки, которые могут раздаваться вокруг. Усвоив правила, ребята достаточно свободно проявляют себя в движениях и интонациях, а на следующих этапах проведения игры могут передать настроение того или иного персонажа.

Развитие речи в словесных играх эффективно при использовании движения и драматизации. Такие игры применялись и в младших группах, но теперь педагог должен использовать возросшие возможности детей. Им предлагают игры на различение скорости произнесения слов в сочетании с движением («Карусель», «Дождик кап-кап»), на вслушивание в четкость произношения, а затем и на воспроизведение слов («Каравай», «Угадай, кто в лесу»). Весьма интересна и полезна детям игра на слова русской народной песенки «Мыши водят хоровод»:

 
Мыши водят хоровод,
На лежанке дремлет кот.
– Тише, мыши, не шумите,
Кота Ваську не будите.
Как проснется серый кот -
Разобьет весь хоровод!
Шевельнул ушами кот -
И исчез весь хоровод.
 

Кроме задач на развитие слухового внимания в этой игре воспитатель ставит задачи развития темпо-ритмической и динамической выразительности слова, умения владеть артикуляцией, выражать в движении и согласовывать со словом содержание песенки. Пока «кот» дремлет в сторонке, «мыши», подчиняясь игровой задаче (не попасться в лапы кота), игровым правилам (будить кота должны все мыши одновременно, зная, что коту можно ловить их только после сигнала) и содержанию песенки, водят хоровод, сначала еле-еле двигаясь, произнося слова тихо, потом чуть живее и громче («мыши расхрабрились») и, наконец, уже совсем быстро и громко («мыши забыли обо всем»), в конце игры разбегаются, чтобы спастись. Желательно использовать в этой игре музыкальное сопровождение, например, русскую народную мелодию «Уж вы сени». Игра при этом приобретает живость, красочность; ребята действуют более эмоционально, общее настроение объединяет детей и взрослых в едином порыве.

Игры со звуками традиционно используются в музыкальном воспитании детей. Воспитатель (музыкальный руководитель) должен уметь использовать интонационный опыт дошкольников и вовлекать их, с одной стороны, в ситуацию игры, а значит, фантазии и занимательности, а с другой стороны – в ситуацию сосредоточенности и внимания. Необходимо упражнять детей в воспроизведении отдельных музыкальных звуков, чтобы добиться хорошего качества звучания. Так, в если в младшей группе они освоили раздельное чередование редких и частых ударов молоточком по пластинкам металлофона в игре «Дождик», то задачей следующего этапа будет воспроизведение небольших мелодических отрезков (мотивов, фраз, мелодий). Прямой показ на инструменте в данном случае будет наиболее верным приемом работы. Дети учатся правильно держать молоточек, соотносить по звучности удары, слушать воспроизводимые звуки. Для того чтобы дидактическая игра проходила успешнее, необходимо давать каждому воспроизведенному звуку определенную оценку качества его звучания, которое вполне могут различать дети средней группы. «Сочный звук» – это звук хорошей плотности, яркой окраски, он не двоится (то есть молоточек попадает на одну пластинку, не задевая другие), потому что извлечен верным приемом (достаточно силен удар молоточка, и есть хороший, пружинящий отскок руки). «Плоский звук» – это звук, взятый неверным приемом (слабый, неуверенный удар, плохой отскок молоточка), он тусклый, безжизненный, длится не долго, гаснет, едва начав звучать. Отрабатывая с ребенком движения руки с зажатым в ней молоточком, воспитатель (музыкальный руководитель) должен добиваться при каждом ударе сосредоточенности внимания на качестве воспроизводимого звука.

В музыкальной (и вообще в художественной) педагогике все обучающие задачи и цели должны даваться параллельно с художественными, а следовательно, и творческими, в которых на первый план выступает художественно-эстетический смысл упражнения, этюда, игры. Тогда в той же игре «Дождик» отдельно звучащие удары – «капли» – станут ощущаться ребенком не отрывочно, а будут связаны общим художественно-образным содержанием, настроением.

В средней группе проводятся дидактические игры с элементами творчества («Подбери нужный тембр», «Узнай песню по ритму», «Послушай звуки леса» и др.); игры на развитие музыкально-слуховых представлений («Лесенка», «Высоко – низко»), ладового чувства («Определи настроение», «Музыкальное лото»), чувства ритма («Выложи мелодию», «Двигайся ритмично»).

В этом возрасте у детей начинают преобладать коллективные игры, в которых есть место выдумке, соревновательности, инициативе. Они с удовольствием выполняют просьбу воспитателя обучить игре сверстника, который не знает, как в нее играть, либо не понимает правила игры. В таком случае обучение идет активно, дети подчиняются правилам и ревностно следят за выполнением правил другими ребятами. В задачи педагога входит совершенствование самостоятельной игровой деятельности детей. Вне занятий дети пользуются понравившимися им в ходе занятий дидактическими играми, изготовленными старшими детьми, а также играми, которые им предлагает воспитатель в свободное время с целью закрепления материала, совершенствования игровой ситуации и взаимоотношений в детском коллективе.

Воспитатель должен помнить о том, что нужно разнообразить содержание выбранной дидактической игры, постоянно обновлять игровые сюжеты. Специалисты советуют точно определять дидактическую задачу для каждой игры, акцентируя в ней самое главное, нужное. Например, если главной задачей игры является развитие речевой активности детей, то, конечно, не должны быть упущены эстетическая и нравственная задачи. Игра должна выстраиваться таким образом, чтобы каждый ребенок мог реализовать в ней свои способности и склонности, найти свой интерес; получить удовольствие от коллективного общения, осознать уверенность в своих силах.

Чередуя подвижные и малоподвижные игры, воспитатель повышает жизненный тонус и психическую активность детей, дает им возможность более свободно и ярко проявлять эмоции, что, в свою очередь, благотворно сказывается на умственной работоспособности дошкольников. Руководя дидактической игрой, педагог дает детям все больше самостоятельности, которая проявляется на всех этапах проведения игры. Игра становится более развернутой, детализированной, когда в действиях детей чувствуется уверенность, исходящая не только от проработанности и четкости действий, но и от созданной воспитателем атмосферы свободы и раскованности, ведущей к самостоятельности в игре.

Старшая группа
(от пяти до шести лет)

Стремление воспроизвести мир отношений взрослых рождает у ребенка 5–6 лет потребность в партнерском взаимодействии, реализующуюся в более длительном общении с другими детьми. Сюжетно-ролевая игра в этой группе достигает своего пика. Подражание взаимоотношениям взрослых в их общественной жизни усиливается в связи с расширением представлений детей об окружающем мире, дальнейшим развитием игровых умений, усложнением игровых замыслов. Возникает необходимость в цепочке ролей (грузчики – водители – продавцы – покупатели), в согласовании ролевых действий (грузчики разгружают привезенный водителем товар, продавец уточняет наличие товара, покупатели ждут новую продукцию), умении сговариваться на игру, определять ролевое поведение согласно поворотам сюжета. Например, пока грузчики разгружают товар, покупатели по-разному решают, что им делать: побыть в это время дома, пойти в другой магазин или постоять в очереди до конца разгрузки.

Воспитатель выполняет в игре роль советчика и партнера и может предложить несколько сюжетов, например, в игре в театр спрашивает: «Кто работает в театре? Как вести себя в театре? Пто можно посмотреть в театре? Пто такое антракт?». Наводящие вопросы дают наиболее общее представление о содержании, которое следует конкретизировать.

Неоценимую помощь в развертывании сюжетно-ролевой игры оказывают драматизации. В играх-драматизациях дети этого возраста разыгрывают сюжеты различных художественных произведений. Представить себе театр, работу его сотрудников, поведение зрителей дети могут на основе имеющегося опыта (они бывают на спектаклях в детском саду или посещают театр с родителями), получают знания из бесед о театре, сами оказываются в роли бутафоров, режиссеров, костюмеров и т. д.

Игровые действия могут быть обобщены, схематичны, но знания, приобретенные в драматических играх и при подготовке к ним, помогают воссоздать мир театра: дети строят из подручных модулей театральные подмостки; определяют место, где будет гардероб, буфет, зрительный зал, гримерные; обозначают основные линии сюжета («Давай, как будто мы – семья, у нас сегодня день рождения мамы, и мы все идем в театр»; «А теперь мы будем готовить спектакль. Ты – актриса, а я тебя гримирую. Иди в свою гримерную»), распределяются роли, и начинается игра.

В. В. Зеньковский утверждает, что функция игры состоит не столько в познании окружающего мира, сколько в том, чтобы придать активности ребенка такую форму, которая, не уводя от реальности, «ослабит прямое взаимодействие с ней путем введения работы фантазии». Активность ребенка этого возраста в сюжетно-ролевой игре может быть направлена на придумывание темы игры, конкретизацию содержания, определение состава ролей, поиск и изготовление атрибутов, обустройство места игры.

Игра – это не застывшее явление; именно по ходу действия додумываются детали, реализуются новые идеи, появляются дополнительные роли («Слушай, а разве так бывает, чтобы не было билетера? Давай кого-нибудь позовем», «Мы не успеем сцену доделать, не хватает ступенек. Скажи режиссеру, что спектакль задерживается, пусть объявит»). Чем больше попутных творческих решений, тем динамичнее складывается игра; в ней есть место шутке, задору, выдумке. Воспитатель похваливает ребят, сам азартен, переживает складывающиеся ситуации, и в игре образуется сообщество неравнодушных участников, появляется привлекательный игровой коллектив. Он пока не стабилен, но сверстники в следующий раз непременно отзовутся согласием на предложение начать игру.

В сюжетно-ролевой игре происходит обогащение ее содержания за счет более глубокого соотнесения образца (роли) с реальными действиями; это свидетельствует о переходе игры на более высокий уровень. Так в игре образуются длинные взаимодействующие цепочки, многочисленные ответвления, объединения групп играющих. Например, работает больничный комплекс: врачи осматривают больных, стоматологи лечат зубы, терапевты измеряют пульс, делают прогревание; «Скорая помощь» доставляет больных, пострадавших от пожара. Рядом с больницей дом, в котором начался пожар, туда спешат пожарные машины, пожарные бригады. Воспитатель поддерживает игру, подключается к ней, если в этом есть необходимость («Я закупила для кабинета новое оборудование. Вот прибор для массажа» и т. д.).

Педагог отмечает уровень игровых умений детей: одни ребята более инициативные, занимают лидирующее положение среди сверстников, другие принимают в игре самое активное участие, объединяются в замысле с другими детьми; некоторые дети, умело распределяя роли, остаются сторонними наблюдателями, потому что любят разыгрывать только готовые сюжеты и не умеют придумывать свои. Для развития игровых умений необходимо вовлекать в игру наиболее пассивных детей, давать им задания («Пожалуйста, отнеси это письмо, нам срочно нужен почтальон»), пробуждать желание играть яркую, но не сложную роль («Ты будешь Снегурочкой, поедешь в детский сад и поможешь раздавать подарки на празднике»).

Воспитатель поощряет самостоятельность ребенка в игре, и тот стремится действовать как взрослый. При условии грамотного педагогического руководства сюжетно-ролевая игра способствует формированию эмоций и чувств детей. В ходе игр педагог побуждает их выражать эмоции по отношению к игровому материалу, персонажу, игрушке, и дети дают волю своим чувствам: «Дом получился красивый, как настоящий, в нем удобно жить зайке, а возле дома я сделаю заборчик»; «Карлсон всех смешит, он скоро полетит к Малышу в гости, чтобы его развеселить»; «Львенок – любимый, хороший, послушный; я с удовольствием одеваю его на прогулку и вожу в детский сад». Через понимание эмоционального состояния героев ребенок учится сопереживать, намечает дальнейший ход событий («Котик заболел, надо его полечить и не пускать на улицу, чтобы не замерз»). Специальные упражнения помогут детям понять, что существуют самые разные эмоции. Воспитатель рассказывает сказку, выделяя интонацией и словом эмоциональное состояние персонажа. Кто-либо из ребят берет со стенда и показывает остальным подходящую пиктограмму с изображением эмоции; дети сопровождают рассказ воспитателя мимикой и жестами.

Воспитатель. Сидит Ганс на окошке и задумчиво шьет жилетку. Вдруг слышит, что за окном кто-то весело кричит: «Варенье! Сливовое варенье!». Ганс обрадовался и купил варенье, намазал его на хлеб. Сели злые мухи на хлеб. Рассердился Ганс, ударил по мухам и прихлопнул их. Встал и сказал гордо: «Вот какой я храбрый портной!». («Храбрый портняжка». Братья Гримм.)

Такие упражнения способствуют развитию умения чувствовать настроение литературного героя и помогают выразительно исполнить роли в игре.

Дети активно стремятся подражать положительному сказочному персонажу и воплощают свои чувства в самодеятельной игре. Они эмоционально реагируют на несправедливость, возмущаются нарушением правил и договоренностей. В совместной деятельности очень важно создавать традиции, устанавливать правила и строго их придерживаться. Это придает игре устойчивость, способствует возникновению симпатий и привязанности детей друг к другу.

В этом возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра. Она становится более развернутой, ребенок использует для нее множество дополнительных деталей, оборудования; часто заранее подготавливает место действия: строит укрепления, возводит необходимые постройки. Если самостоятельная игра отличается отсутствием детализации содержания, произнесением набора штампованных фраз (например, разговор по телефону ограничивается стандартными ответами, заимствованными из разговора взрослых: «Нет, не знаю, больше мне не звоните»), то воспитатель побуждает ребенка описывать вслух обстановку места действия, помогая наводящими вопросами: «В каком месте происходит бой? Что делает танкист? Кто первым пришел на помощь?» и т. д. Такая «прорисовка» деталей («Расскажи, как ты доберешься до больницы?»; «Если тебя попросят пригласить отсутствующую медсестру к телефону, что ты на это ответишь?») помогает создавать в воображении ребенка ход игры, то есть наполнять ее новым содержанием.

В процессе режиссерской игры воспитатель наблюдает за тем, как ребенок проговаривает ход событий, озвучивает диалоги персонажей, жестикулирует, выражает интонацией и мимикой характеры героев и корректирует свою работу по взаимодействию с ребенком в игре. Инициатива педагога в данном случае состоит в стремлении привлечь малыша к игре, предоставить время и место, а также соответствующее оборудование для игры. Необходимо давать ребенку время на раздумье, признавать за ним право на ошибку, подмечать и приветствовать исследовательский подход к игре. Нужно постоянно искать новые формы, новые подходы к воспитательно-образовательному процессу. Работа воспитателя требует творческого подхода к организации деятельности детей. Необходимо сочетать формы индивидуальной и общегрупповой работы, тщательно готовиться к индивидуальным играм и занятиям с детьми. В сюжетно-ролевой игре такой подход выражается в том, что воспитатель, помогая общей стратегии игры, например, в космонавтов, одновременно управляет ее ходом в целом и выбирает моменты для индивидуального общения. Так, наметив, где будут располагаться центр управления полетом, ангары для космических кораблей, тренировочный комплекс и площадка для запуска корабля, дети начинают игру, а воспитатель подходит к каждому ребенку и справляется об удачах и затруднениях.

В совместных играх развиваются воображение, мышление, речь, внимание и память детей, укрепляется воля, происходит передача традиций, накапливается игровой опыт. Усложнению содержания игр способствует обогащение разнообразных сюжетных линий, насыщенность действий, привлечение большего количества детей для участия в игре. В режиссерской игре, например, возможно объединение нескольких «режиссеров» с их играми. Особенно любят объединяться мальчики, у которых есть многочисленные игрушечные войска, для ведения баталий. «Полководцы» сообща определяют место для совместной режиссерской игры, для обсуждения плана игры собираются на совет и очерчивают ход действий: один намечает расположение своих войск для марша, другой – для резерва, третий – для отражения атаки. Такая игра может продолжаться долго и идти с перерывами, во время которых играющие обговаривают дальнейшую стратегию действий.

Девочки любят играть в семью, и их режиссерские игры тоже могут объединяться (две кукольных семьи, которыми управляют две девочки, решили поехать отдыхать на озеро; гости приехали на празднование дня рождения). Они разворачивают игру, используя игрушки-персонажи, кукольную мебель, применяя подручные средства для строительства и обустройства комнат, чтобы полнее реализовать свое желание играть в семью. Если в предыдущих группах игра стимулировалась в основном предметной средой, то у детей 5–6 лет замысел игры все больше влияет на обустройство и содержание игры. Зная особенности и интересы каждого ребенка, педагог может полностью использовать воспитательную силу игры.

Воспитатель. Подойди поближе, Лена. Если ты работаешь нянечкой, то будь внимательна к своим больным. Может, кто-то из них хочет попить или ему просто холодно, положи тогда теплую грелочку. Молодец, ты добрая и заботливая няня, больные скоро пойдут на поправку.

Интерес к игре может возникнуть на прогулке. В любое время года детям есть чем заняться на участке. Зимой можно превратить часть участка в снежную крепость и захватывать ее у противника; устроить на Масленицу взятие снежного городка, как подсказывает народная традиция, а можно организовать конкурс снежных скульптур (герои сказок, замысловатые фантазийные образы). Но для того, чтобы у детей не было проблем со здоровьем и игра не стала в будущем причиной отказа от праздников на улице, следует заранее позаботиться о сменной одежде. Летом на улице можно устраивать подвижные игры и хороводы, в которых дети смогут себя выразить: почувствовать простор, свободу; не бояться громко говорить, быстро бегать. Ролевая игра будет украшена букетами цветов, природными материалами-заместителями – головки желтых цветков станут яичницей, листья травы – луком, и маленькие хозяйки начнут усиленно готовить в игрушечных кастрюльках. Осенью особый интерес у детей вызывает игра с ворохами разноцветных листьев, например, «Репортаж с осенней выставки», в которой есть роли журналистов, освещающих выставку, кинооператоров, снимающих фильм, посетителей, оставляющих пожелания в книге отзывов, и т. д. Весной можно устроить ярмарку, на которой продаются сделанные руками детей товары, ходят скоморохи с учеными медведями, балаганщики, соревнуются в устной и живописной рекламе товара зазывалы. На такие игры-развлечения надо приглашать гостей, которыми могут быть не только родители, но и дети, сотрудники близлежащих детских садов, чтобы можно было обменяться идеями, посмотреть зрелище и стать участниками игры. Родители могут не только помогать в подготовке мероприятия, но и выступать в некоторых ролях, участвовать в конкурсах и эстафетах. На прогулке можно устраивать разновозрастные сообщества, тогда старшие будут передавать младшим разнообразные игры и в том числе умение строить сюжетно-ролевую игру.

В игре дети знакомятся с взаимоотношениями взрослых; нередко игра не находит продолжения, обрывается из-за того, что они еще не понимают этих отношений. Большая роль в приобретении опыта взаимоотношений отводится наблюдениям, экскурсиям. В такой работе, несомненно, должна соблюдаться преемственность: намеченные цели и содержание планируются в несколько этапов. Это может быть наблюдение за поведением людей в транспорте, в поликлинике, в парке, в магазине, на выставке – там, где можно увидеть, как люди общаются друг с другом, каковы их профессиональные обязанности. Отражая в самодеятельной сюжетно-ролевой игре увиденное, дети под руководством взрослого моделируют предметные действия, ролевое поведение, реальные отношения людей.

Н. Я. Михайленко выделяет три основных этапа формирования игры: усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями; усвоение ролевого поведения; усвоение способов построения сюжета. Для овладения способами сюжетосложения воспитатель приучает детей индивидуально и совместно развивать сюжет. Целесообразно использовать прием коллективного творчества. Например, дается тема «Путешествие на необитаемые острова», и воспитатель или кто-либо из ребят начинает первую фразу: «Однажды, когда все еще спали, двое друзей, Гарик и Алик, собрали заранее приготовленные вещи и через открытое окно вылезли в сад…» Дети, сидя в кругу, по очереди продолжают рассказ. Самые интересные рассказы можно записывать, прочитывать целиком, создавать по ним рисунки, которые обязательно должны выставляться в группе. Эти рисунки вывешивают в порядке следования сюжетной линии, причем дети могут дополнительно в течение дня рисовать другие сюжеты (их помещают в канву сюжета). В другом случае воспитатель предлагает детям сочинить сказку, навеянную различными предметами, которые он специально приготовил в форме сюрприза, например, дети находят рюкзак, в котором лежат бинокль, ружье, компас. Кому могут они принадлежать? Отталкиваясь от содержания находки, дети под руководством воспитателя строят сюжет, который можно разыграть, определяют ход игры, количество играющих, роли, предметную среду, место действия.