Текст книги "Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1"

3. Развитие представлений об эмоциях

Развитию представлений об эмоциях помогают яркие, субъективно окрашенные образы, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, становятся личностными регуляторами поведения и отношения к социальной жизни, необходимой подготовкой к проявлению эмпатии. Педагогическое управление этой стороной эмоционального развития детей осуществляется в единстве с развитием познавательных процессов личности – восприятия, мышления, памяти и содержит следующие направления:

• осознание детьми факта возникновения эмоций;

• понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);

• осмысление внешних признаков выражения положительных и отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;

• обогащение детей «проективным материалом» (термин В. В. Зеньковского), что открывает ребенку нравственный смысл представлений об эмоциях и побуждает к самостоятельным этическим размышлениям.

Содержание и последовательность педагогического управления развитием представлений об эмоциях строились от дифференциации когнитивных схем: «эмоция – внешнее выражение», «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)» к идентификации – отождествлению себя с состоянием персонажа картины и сказки, т. е. проявлению сопереживания, а затем к обособлению – выражению своего отношения к различным вариантам эмоционального поведения, к оценке эмоциональных состояний с позиции адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, нравственной стороны поступка.

Основными средствами развития представлений об эмоциях служат детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, а в среднем и старшем дошкольном возрасте – когнитивные схемы эмоций. Такие схемы представляют собой многовариантный наглядный материал с наличием аффективно-оценочного элемента, что делает их универсальным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируется информация о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, а также информация о следствиях эмоциональных проявлений. Поскольку когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму, в которую организованы знания об эмоциях, важно, используя такие схемы, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций. Для этого служит механизм идентификации – отождествление ребенком себя с другими, непосредственное переживание субъектом в той или иной степени отождествленности с другим. Использование механизма идентификации позволяет достигать эмоционального принятия социально значимых форм поведения, осознанного отношения к формируемым представлениям.

Вводя когнитивные схемы эмоций с целью развития представлений об эмоциях, необходимо учитывать следующее: знакомить с наиболее яркими формами эмоционального поведения лучше всего в контексте знакомых детям жизненных ситуаций; учить вскрывать причинно-следственные связи;

создавать возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, в оценке эмоциональных проявлений. Привлечение собственного жизненного опыта, побуждающего детей к отождествлению себя с визуально воспринимаемыми состояниями других, позволяет достигать значительного эффекта в обогащении представлений детей об эмоциях. Раскроем специфику этой работы в каждой возрастной группе.

В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с простыми, визуально легко воспринимаемыми связями: эмоция и ее внешнее выражение в мимике, жестах, позе и т. д. Роль педагога состоит в следующем:

• выразительно преподносить содержание художественных произведений;

• организовывать совместное рассматривание наглядного материала, вербализацию эмоциональных состояний;

• использовать театральные инсценировки, в частности настольный театр. В процессе разыгрывания инсценировок педагог побуждает детей называть эмоциональные проявления персонажей, находить варианты оказания помощи героям и т. д., например: «Как вы догадались, что зайчик грустил?», «Что с ежиком?.. Ему нужна помощь, как вы считаете?», «Почему лиса смеется?» и т. д.;

• побуждать детей самостоятельно подбирать картинки по словесному указанию, например: «Покажи радостного зайчика… злого» и т. д., «Найди такого же медведя! Покажи другого…» и т. д.;

• поощрять эмоциональные отклики детей в виде сопереживания, их готовность помочь героям литературных произведений, персонажам картин и т. д.

В среднем дошкольном возрасте дети лучше воспринимают связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в настроении, т. е. проявляют идентификацию. На этом возрастном этапе впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)». Они вводятся в практику работы с детьми начиная с одноперсонажных схем (медведь пытается достать мед из улья – убегает в испуге от пчел) к двух-, трех-персонажным (собака отбирает у щенка кость – радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) рассматриваются в этой группе в более широком контексте с использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из собственной жизни. Впервые вводится вариант восприятия эмоции удивления. Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал – серии картин, когнитивные схемы эмоций и т. д.;

• побуждать детей называть основные, существенные признаки того или иного эмоционального проявления (например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так думаете?», «Каких героев произведения К. И. Чуковского «Краденое солнце» можно назвать злыми? Почему вы так решили?»);

• совместно анализировать с детьми когнитивные схемы эмоций начиная со следствия – эмоционального проявления к причине – содержанию ситуации, события, что обусловило данное эмоциональное проявление;

• подводить детей к выводу, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами;

• предлагать детям выполнить задания в альбомах, например: «Раскрасьте эпизоды из произведения К. И. Чуковского «Айболит», ориентируясь на эмоциональное состояние каждого персонажа» или «Изобразите лица девочек: одной девочке радостно, а другой – грустно. Подберите одежду, которая подходит к настроению девочек» и т. д.;

• совместно с детьми оценивать ситуации и поступки с точки зрения их социально-нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий должен получать заслуженное осуждение, наказание.

В старшем дошкольном возрасте вводится большее количество когнитивных схем эмоций. На этом возрастном этапе преобладают многоперсонажные схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями, но и с противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные варианты восприятия эмоциональных проявлений: состояние обиды, вины, гнева, усталости, интереса и др. Педагогическая работа на этом возрастном этапе должна четко определять взаимосвязь сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом, оценкой ситуации, выражением отношения к ней (эмоциональное обособление).

Осуществляя такую работу, целесообразно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. д. Следует обращать внимание детей на то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир – на природу, отношения между людьми.

Варианты схем для детей старшего дошкольного возраста

1. Одноперсонажные и многоперсонажные схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах. Например, охотник преследует волка (ситуация-причина), у волка – состояние страха (следствие); дедушка с внуком работают в саду (ситуация-причина), после работы у дедушки и внука – состояние усталости (следствие).

2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Например, появление клоуна на арене (ситуация-причина), состояние детей (следствие): один ребенок удивляется, другой радуется, третий – в состоянии легкого испуга.

3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т. е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей (Что здесь не так? Может ли такое случиться?). Например, заяц скрывается в норе от лисы (ситуация-причина), заяц злится, лиса радуется (следствие).

4. Схемы, предполагающие оценивание причинно-следственных связей. Такие схемы содержат три элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – эмоциональные проявления персонажей (следствие) – оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей через изображение своего варианта следствия. Например, дети наблюдают за упавшим с велосипеда мальчиком (ситуация-причина) – дети смеются, мальчик удивлен (следствие) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты адекватного разрешения данной ситуации.

5. Схемы, предполагающие проектирование эмоционального поведения. Такие схемы содержат два элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты эмоционального проявления каждого персонажа. Например, появление большого грозного льва среди зверей (эмоциогенная ситуация, причина) – пустой кружок (следствие).

Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал, например «Книгу настроений», когнитивные схемы эмоций и др.;

• использовать вариативный подход к анализу когнитивных схем эмоций:

– от следствия – собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?») к причине («Почему»?);

– от причины – самой ситуации, внешних условий, стечения обстоятельств, повлиявших на состояние человека или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т. е. к следствию;

• при соотнесении между собой различных элементов схемы побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, обсуждать способы изменения негативных переживаний персонажей. С этой целью можно рекомендовать следующие вопросы: «Как бы вы поступили, если бы находились рядом?», «Какие слова можно использовать в данном случае, чтобы изменить плохое настроение?», «Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?», «Как помочь этому персонажу?», «Что бы вы посоветовали персонажам этой ситуации?» и др.;

• научить детей старшего дошкольного возраста проектировать эмоциональное поведение. В этом случае необходимо использовать схемы без заранее оформленного следствия (эмоционального состояния персонажа), т. е. схемы в виде пустого круга, предложив детям самим заполнить его;

• необходимо поддерживать самостоятельность и творческую активность детей в изображении различных настроений: «Мне грустно», «Что меня удивляет?», «Где живет страх и как его победить?» и т. д.

Повышение роли образного понимания эмоциональных состояний – это начальный этап развития эмпатии, одно из условий овладения словесными обозначениями эмоций, условие эмоционального благополучия в группе сверстников. Психологами установлено, что переход образного понимания эмоциональных проявлений на уровень осмысления невозможен без их точной вербализации, поэтому следующим направлением эмоционального развития является обогащение и активизация словаря эмоциональной лексики.

4. Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря эмоциональной лексики

Это направление эмоционального развития детей предусматривает овладение словесными обозначениями эмоций, или «языком чувств» и содержит следующие основные задачи.

• Освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, различные переживания, оттенки настроений, и соотнесенности их с определенным состоянием человека или сказочного персонажа.

• Постижение смысловой стороны речи, что позволяет детям объяснять причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения и раскрывать смысл обобщенных эмоциональных характеристик (Маша-растеряша, девочка-ревушка, Царевна Несмеяна, заяц-хвастун и т. д.).

• Активизация речевого поведения, что позволяет детям разрешать конфликтные ситуации, делать комплименты, содействовать изменению негативного настроения и т. д.

Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, «считывая» эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся «читать» и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра: «удовольствие – неудовольствие», затем появляются другие параметры: «связь с другими», «соответствие месту», «соответствие времени» и т. д.

Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, привлекая витагенный (жизненный) опыт детей. Это обусловлено тем, что ребенок вкладывает в значение слова прочувствованный образ, «свой», «живой, буквальный смысл». В теории речевого развития дошкольников общепризнано, что конкретно-отнесенная форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой для его становления.

С учетом высказанного предлагается рассмотреть четыре основных этапа постижения детьми словаря эмоциональной лексики, которые неразрывно связаны с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии.

1– й этап – младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа (злой волк, испуганный заяц). Рекомендуется использовать детскую художественную литературу и иллюстративный материал, где ярко и выразительно представлены моменты эмоциональной экспрессии и словесно обозначены эмоциональные состояния. Внимание детей акцентируется на словах, характеризующих определенное эмоциональное состояние, показываются и одновременно словесно обозначаются проявления эмоций в мимике, жестах, позе. Дети учатся словесно обозначать эмоции («Почему медведь убежал, услышав песенку лисы?.. Каким стал зайчик, когда лиса прогнала его из дома?»).

2– й этап – младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не только волки, но и медведи, радостные дети, птицы, звери, куклы и т. д.), увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние. Это достигается через восприятие более широкого круга произведений художественной литературы, живописи и иллюстраций. Дети учатся называть и передавать с помощью жестов и различных движений разные эмоциональные состояния, учатся подбирать слова-синонимы («Петушок печальный, а еще какой?»), совместно с педагогом учатся изображать в рисунках разнохарактерных героев (добрый доктор Айболит, Дед Мороз, еж; привереда-девочка, мышонок, кукла и др.), учатся подбирать музыкальное сопровождение к персонажам с определенным настроением. Визуально воспринимаемые переживания создают благоприятную основу для словесного обозначения эмоций, для их перехода в словесный план.

3– й этап – средний и старший дошкольный возраст. Слово становится обобщенным сигналом, обозначающим эмоциональное состояние. Характерное для различных групп и явлений социальной и культурной жизни (удивленный папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике, Чебурашка и т. д.). У детей пополняется количество слов, обозначающих настроения и причины эмоций. На этом этапе важно научить детей различать и обобщать эмоциональные состояния по характерным внешним признакам (позе и жестам). Для этого, кроме сказок и рассказов, необходимо знакомить детей с лирической поэзией, где ярко и проникновенно описаны душевные переживания человека, вызванные различными явлениями природы. Педагог побуждает детей к сравнительному анализу эмоциональных состояний (их внешнее проявление, влияние на окружающих и т. д.), к составлению рассказов из личного опыта детей о переживании ими определенных эмоций. Дети анализируют причины разных настроений, учатся подбирать все большее число слов-синонимов и передавать эмоциональные состояния в рисунках и лепке.

4-й этап – старший дошкольный возраст. Этот этап обобщает опыт предыдущих. Дети свободно владеют значениями слов, обозначающих эмоции, умеют составлять обобщенные эмоциональные характеристики (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.). Необходимо побуждать детей называть оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший и т. д.), анализировать причины настроений, оценивать нравственную сторону эмоциональных проявлений и т. д. На этом этапе важно предоставлять детям как можно больше самостоятельности в использовании ранее сформированного речевого опыта. Для этого целесообразно организовывать игры типа «Назови и опиши», «Скажи по-другому», «Подбери приятные слова», «Помоги приобрести друга», проводить беседы на темы «Поговорим о настроении», «О чем рассказывает природа?», «Почему бывает грустно?.. (страшно… радостно?» и т. д., активно использовать жизненный опыт детей, побуждать их подбирать эмоционально окрашенные слова к иллюстрациям с печальным или радостным сюжетом, называть причины эмоциональных состояний персонажей, предлагать варианты изменения негативных переживаний.

Таким образом, все выделенные направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников тесно взаимосвязаны и составляют единую программу эмоционального развития детей 3–6 лет. Методическая сторона этой работы предусматривает использование различных педагогических средств. Как показала практика, их выбор зависит от возрастной категории детей, от направления эмоционального развития, а также от того, на развитие какой формы эмоционального реагирования направлена педагогическая работа. Основными педагогическими средствами являются, прежде всего, разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. При всей важности каждого вида деятельности особое значение имеет игра. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность. Игра естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной и других сферах личности, формировать новые способы действий и формы поведения. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра создает благоприятную обстановку для развития выразительных экспрессивных проявлений детей, для их творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений и при выполнении различных игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций и адекватного оформления экспрессивных действий. Важнейшими в этом плане являются эмоционально-сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры.

Огромное значение для эмоционального развития детей имеет художественная литература и народный фольклор. Художественная литература является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным материалом для содержательной беседы педагога с детьми. Для развития представлений об эмоциях, о различных формах их выражения, для стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни целесообразно шире практиковать занятия по изобразительной и музыкальной деятельности, поскольку эти виды искусства наиболее образно передают различные эмоциональные состояния и учат пристрастному отношению к миру в целом.

Эмоциональное развитие дошкольников может осуществляться в различных блоках педагогического процесса, если оно логично согласуется с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно проводится и органично вписывается в общий режим дня. Целесообразно комплексное проведение педагогической работы в блоке совместной деятельности педагога с детьми, рассчитанной на весь период дошкольного детства.

При выборе содержания и формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовать игры, которые способствуют «раскрепощению» детей (снятию вялости после выходных дней) и не требуют интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т. д.

В середине недели, в период высокой работоспособности, активной включенности детей в разноплановую деятельность, в установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют от детей определенного интеллектуального напряжения, внимания, волевых усилий, творческого самовыражения. К ним относятся эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций с использованием когнитивных схем эмоций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие, оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, побуждающие детей проявлять самостоятельность, демонстрировать индивидуальную неповторимость, оригинальность в выражении эмоциональной экспрессии, а также оценивать эмпатогенные ситуации и т. д.

Все представленные в пособии методические материалы могут использоваться не только в дошкольных образовательных учреждениях, но и в условиях семьи в качестве вариантов педагогически целесообразной организации досуга детей, в качестве коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Программа эмоционального развития детей 3–6 лет