Текст книги "Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка"

Ольга Иванова
Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка

© Иванова О. Л., 2009

© ООО «Образовательные проекты», 2020

* * *

Зачем диагностика? Что меряем?

Мы привыкли к психологическим тестам. Выбрал несколько заготовленных ответов – и вот ответ на вопрос, который вам интересен или не очень…

Если же говорить о педагогике как о целенаправленном общении, то вроде бы задача диагностики – определить степень достижения результата.

Но на вопрос «какой должен быть результат» каждый педагог, если он сознательно организует процесс взаимодействия с детьми, отвечает по-своему.

 
«Эй, вы, задние! Делай как я!
Это значит – не надо за мной.
Колея эта только моя.
Выбирайтесь своей колеёй».
 

Глава 1. Как измерить то, что измерить нельзя

О возможных целях художественной диагностики

♦ Целью может быть радость, которую получают от встречи дети и взрослые.

Для радости приходится сильно постараться. Результат в данном случае находится в сфере отношений. К себе, сверстникам, педагогу, к результатам своего художественного труда, к своим и чужим успехам и неудачам…

Изображение в данном случае является средством достижения цели, может быть, главным, организующим, но всё-таки средством.

Измерять (или, по крайней мере, наблюдать) в данном случае придётся изменение отношений.

♦ Целью может быть освоение правил и приёмов изображения предметов окружающего мира.

Эти способы ребёнку всё равно приходится осваивать. Они – результат многотысячелетнего развития человечества, и сам факт овладения тем или иным уровнем изобразительной грамоты – показатель развития ребёнка.

Сначала ребёнок учится сознательно проводить разнообразные линии, затем изображать геометрические формы, затем – контуры предметов, так или иначе напоминающих эти формы, затем предметы обретают объём, включаются в окружающее пространство, начинают взаимодействовать на плоскости листа и так далее. До высот профессионального искусства…

В данном случае измеряем степень освоения правил. А они в изобразительном искусстве неотделимы от интуиции.

Но правила позволяют поставить оценку: точно выполнены – 5! С незначительными ошибками – 4. Ошибок много – 3. Не выполнены правила – 2…

♦ Целью может стать освоение сущности выразительного языка искусства.

Того, как увидеть, пережить те чувства, о которых, собственно, картина или скульптура. Как выразить те эмоции, которые переполняют тебя.

Такая целенаправленность требует наблюдения за степенью овладения выразительными средствами изобразительного искусства и развития художественного восприятия.

И наконец, цель, которая мне кажется наиболее близкой в работе-общении с дошкольниками.

♦ Раскрытие индивидуальности ребёнка как цель педагогического диалога.

Но что определяет развитие ребёнка: социокультурные условия, в которые он попадает с первым вздохом? Или нечто, привносимое им самим в этот мир? Нам приходится определить свою позицию по отношению к источнику развития ребёнка.

Для меня уверенность в наличии внутреннего источника развития стала основой объяснения особенностей развития способности к созданию изображений у детей, осмысления моих интересов в общении с ними и выбора приоритетов в работе.

«Божий дар», «установка», «самость», «неосозна-ваемый личностный идеал»… – можно найти и другие именования этого внутреннего источника развития. Он постоянно заявляет о себе, используя механизмы восприятия в качестве фильтра, выбирающего из безграничного потока информации о внешнем мире ту, которая, с одной стороны, позволяет активно взаимодействовать с ним, с другой – даёт ответы на вопросы, возникающие как проявление уникальности.

Тогда наблюдаем за тем, что интересно ребёнку в процессе создания рисунка, и за тем, как он осваивает предлагаемые взрослым возможности.

Наблюдения и возникновение вопросов

В какой-то момент моей жизни выяснилось, что занятия с детьми рисованием – это не общественная нагрузка, которую можно сбросить, не эпизодические «хождения в народ» среднестатистического архитектора, а специфический образ жизни.

Мне казалось, так просто увидеть мир как мотив для изображения. Всегда разный, всегда таинственный, но готовый ответить на все вопросы, которые ты ему задаёшь (нравится ли ответ, это другое дело…).

Мне казалось, что так просто, например, в сухой травинке, торчащей из сугроба на фоне тяжёлой кирпичной стены, увидеть единство ранимой хрупкости (соломенно-жёлтый на терракотовом) и графической жёсткости (почти чёрный на белом).

Заблуждение в том, что я знаю, как научить рисовать любого, позволило профессиональному архитектору преодолеть барьер непрофессионализма в педагогике. А впечатления и наблюдения, сделанные за первые годы работы, стали впоследствии предметом научного поиска и до сих пор требуют объяснения и вынуждают искать ответы на бесконечное множество вопросов.

…Так получилось, что, оставив профессиональную архитектуру, я начала непрофессионально работать одновременно с детьми от 2 до 7 лет и со студентами дошкольного факультета Уральского государственного педагогического университета дневной и заочной формы обучения.

Дети от 2 до 7 лет – серьёзно работали, выполняя задания что-то склеить, нарисовать, построить… Дети от 17 до 23 лет играли в рисование, боясь признаться самим себе в серьёзности своих требований к результату. «Дети» после 30 либо наслаждались возможностью побаловаться, даже похулиганить на листе бумаги, либо возмущались отсутствием точных рецептов, «как нарисовать зайчика», или принимали информацию к сведению как «неизбежное зло».

Наблюдение-удивление первое:

Дети ощущают потребность в создании изображений. Этот сложный процесс вызывает у них глубочайшие эмоции от восторга до настоящего огорчения. Они воспринимают занятия как само собой разумеющийся, необходимый и не требующий объяснений процесс. Создание изображений является особой формой существования в каком-то особом единстве с миром реальным и миром создаваемым…

Отсвет реальности создаваемого мира иногда остаётся видимым только его автору, и ро-дительское: «А ну покажи, что ты тут накалякал?» – смывает краски и лишает смысла сам рисунок.

Дети с увлечением включаются в эксперименты с формой, смыслом, пространственными и психологическими отношениями. Попытки объяснить это явление с помощью теорий игры успехом не увенчались.

Дети не играют в том смысле, который вкладывается в слово «игра» психологами: рисуя, они выполняют серьёзную работу, находясь в иной реальности со своими временными и пространственными границами.

А взрослые удивительно остро и парадоксально переживают «неумение рисовать», потому что точно знают, как это надо делать. Более того, они уверены, что уж детей-то могут научить. (Надо рисовать так, так и так! иначе неправильно! А вы умеете рисовать? Ответ: нет, конечно! Как же учите?)

Отношение к созданию изображения как к чему-то доступному, не требующему серьёзной профессиональной подготовки, – это отголосок детской уверенности в том, что рисовать – это естественно и просто. Это и результат отношения к предмету «Изобразительное искусство» в школе как к самому лёгкому и абсолютно не важному.

Наблюдение-удивление второе:

Естественная потребность ребёнка в создании изображения должна быть поддержана заинтересованным вниманием взрослого. Раннее усвоение правил рисования воздвигает барьер между уникальным индивидуальным восприятием и изобразительной трактовкой его образов. Ребёнок уже не ищет способов точной передачи того, что он увидел, услышал, почувствовал, а пользуется предлагаемым взрослым ограниченным набором обозначений предметов окружающего мира.

Дети воспринимают мир как данность и ориентируются в нём по эмоциональной оценке значимых взрослых.

Общение с ними по поводу создания изображений требует особой организации: с одной стороны, без грубого вмешательства взрослого в процесс оформления образов, с другой стороны, обеспечивающей эстетически значимый уровень результатов деятельности.

Для проявления «заинтересованного внимания» в целенаправленном образовательном процессе нужна особая «педагогическая техника».

На занятиях в университете студенты подвергали сомнению мои интуитивные убеждения и индивидуальный опыт:

– А где это написано?

– В наших учебниках всё иначе!

– У меня их (детей) почти тридцать голов, и к каждому подходить индивидуально?!!! Мы и по образцу не успеваем цыплёнка рисовать, а ведь ещё и уборку сделать надо. А на всё – 20 минут.

Оказалось, что учебников, где написано, как разговаривать с ребёнком по поводу изображения и сотрудничать в этом интересном процессе, действительно нет.

Есть опыт талантливых педагогов-практиков. Есть книги Елены Макаровой, Александра Мелика-Пашаева, Юрия Полуянова.

Есть тексты по психологии восприятия и философии, но они не дают точных рецептов, как провести занятие, и времени на чтение этих книг у студентов нет.

Предмет-то не важный! Это же не математика и не развитие речи…

Наблюдение-удивление третье:

Студенты обычно пишут курсовые и дипломные работы и защищают их перед комиссией. Оказалось, что для доказательства состоявшегося педагогического процесса не достаточно показать рисунки: вот так ребёнок рисовал до проведённого цикла занятий, а так он стал рисовать – после…

«Что вы развесили здесь?! Это давление на комиссию. Дети и без вас так же нарисуют! А где математически обработанные результаты эксперимента? Графики? Диаграммы?»

* * *

Разница между педагогом и нормальным человеком в том, что педагог общается с ребёнком целенаправленно. И от того, насколько точно он представляет себе, чего хочет, зависит предсказуемость результатов его усилий.

Чтобы объяснить другим (а значит, и себе), чего же я хочу, пришлось искать ответы на вопросы:

♦ Что составляет специфику детского рисунка как своеобразного послания, текста?

♦ Как сохранить естественную способность ребёнка проживать содержание создаваемого рисунка и научить сознательно строить изображения в соответствии с нормами профессионального языка искусства?

♦ В чём причина потребности в создании изображений у детей?

♦ Как измерить результат педагогического взаимодействия?

♦ И главное, зачем?

Изображение, образ, восприятие и качели развития

Как педагог я вторгаюсь в некий процесс, который существует независимо от меня. Своим вторжением я, безусловно, меняю его содержание. А вдруг это вторжение разрушительно?

Оказалось, что изобретение некой упрощённой модели процесса создания изображения ребёнком необходимо, чтобы определить границы разумного вмешательства взрослого.

Мысль о том, что дети живут в несколько ином пространстве, приходила в голову не только мне. Мир ребёнка до четырёх лет, например, вечен и бесконечен. И то, что не изменяется на глазах у ребёнка, не действует, то как бы выносится за скобки внимания.

Средняя группа. Тема: «Дремучий лес». Нам надо нарисовать много деревьев. «Дети, – спрашиваю, – что такое лес?» Почему-то задумались. «Кто был в лесу?» Оказалось, все были. «Ну и что вы там видели?» «Я видела жучков», «А я видел тётю с коляской. Там лялечка плакала», «А я видела дятла!». Так есть за что зацепиться! «А дятел на земле сидел?» – спрашиваю. «Не-е-ет, – тянет умная девочка Юлечка, – дятлы на земле не сидят, он на дереве сидел». «Ну, – радостно спрашиваю я, – что есть в лесу?» «Дя-ятлы», – хором отвечают дети…

Для каждого из детей «лес» был связан с уникальным и неповторимым опытом. Более того, то, что для взрослого человека составляет смысл понятия, для детей чаще всего как бы само собой разумеется и не является важным. Главные впечатления от прогулки в лес – дятлы, жучки, тёти с колясками, а вовсе не деревья.

Ощущение того, что рисунок – это своеобразное сообщение ребёнка о понимании мира, который его окружает, пришло не сразу.

Поначалу была уверенность в том, что я-то знаю, что такое «правильно рисовать» и «неправильно». Сомнение в собственной непогрешимости посетило неожиданно. В начале была досада на то, что моя дочь (дочь архитектора!!!) недостаточно выразительно использует цвет и с композицией в её рисунках что-то не так (не так, как нас учили).

Однажды дочь принесла мне рисунок. Мой портрет. Я возмутилась: «Что это я у тебя толстая? И где ты видела такой нос! Палочка и две точки вместо носа!» – и вдруг замечаю удивлённый взгляд четырёхлетнего ребёнка снизу вверх… Представляю своё лицо в этом ракурсе…

Что лежит в основе самостоятельного поиска способов изображения мира, окружающего ребёнка? Зрительные впечатления? Представления о функции предмета изображения? Нос, например, у человека для того, чтобы воздух попадал в организм. Отверстия исключительно функциональны.

Что передаёт ребёнок в рисунке как визуальном сообщении?

«Я увидел и почувствовал это… И это так выглядит!»

Или: «Я обозначил то, что знает другой, предложенным мне способом, и не важно, что „в действительности всё не так, как на самом деле“».

Понимание возможностей детского рисунка как средства общения, как текста, в котором заключено содержание, не всегда доступное расшифровке с позиций взрослого, оказалось на удивление неочевидным. Эта неочевидность требовала поиска слова, объяснения сущности изобразительной деятельности.

Размышление над истоками потребности в создании изображений у детей привело к знакомству с работами многих исследователей детского творчества.

Многие учёные отмечали, что детский рисунок всегда отражает те стороны мировосприятия детей, которые связаны с особенностями определённого периода детства. (Об этом писали А. В. Бакушинский, Ю. А. Полуянов и другие.) При этом в рисунках по-разному отражается близость детского отношения к миру именно художественной интерпретации явлений и событий. Очевидны парадоксальные созвучия детского миропонимания и законов искусства.

В книге «Дети рисуют» Ю. А. Полуянов писал: «Не понимая специфики художественной формы, не умея намеренно пользоваться средствами выразительности в рисовании и осознанно не выделяя их в своих рисунках, ни в рисунках других детей, ни на картинах художников, ребёнок тем не менее иногда (или часто) создаёт очень выразительные сочетания цветов, пластичные очертания и динамичные изображения».

А. В. Запорожец указывал на особую роль изобразительной деятельности в том, что по мере овладения ею ребёнок создаёт внутренний идеальный план действий, который отсутствует в раннем детстве.

В дошкольном возрасте внутренний план деятельности ещё не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок – одна из таких опор. (Смотрите работу А. В. Запорожца «Психическое развитие ребёнка».)

Американские авторы Виктор Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен отмечают, что, возможно, у ребёнка именно в его творческой работе может впервые произойти самоидентификация. При этом сама творческая работа может не иметь эстетического значения. Но очевидно, что такое изменение в развитии ребёнка гораздо важнее, чем качество рисунка.

С другой стороны, психологи отмечают важность эстетического качества продукта изобразительной деятельности ребёнка, считая его показателем положительной самооценки и позитивного восприятия окружающей его действительности. Так, например, Рудольф Арнхейм писал, что «произведения, выполненные рукой не испорченного средой ребёнка, никогда не говорят о плохом вкусе их автора. Плохой вкус, где бы он ни существовал, отражает более глубинные пороки человека или общества».

Другие работы Арнхейма объясняют детский рисунок особенностями образов, возникающих на основе детского восприятия мира. Он пишет, что изобразительное выражение развивается у ребёнка как результат первых наблюдений жизни.

Арнхейм объясняет особенности детского рисунка тем, что наивное наблюдение предмета концентрируется на его общей структуре. Он даёт уточнение своему пониманию восприятия: «Данные свидетельствуют, что восприятие не начинается с частностей (которые затем превращаются посредством интеллекта в абстракции), наоборот, его исходной точкой является всеобщность». (Об этом можно прочитать в книгах Ричарда Арнхейма «Новые очерки по психологии искусства». М., 1994, и «Искусство и визуальное восприятие». М., 1974.)

Из подобных данных современной психологической науки применительно к вопросу обусловленности детского рисования развитием восприятия и представлений В. С. Мухина делает следующие выводы (смотрите её книгу «Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта». М., 1981):

♦ Восприятие ребёнка не «фотографично», а целенаправленно и избирательно, избирательность зависит от характера деятельности и особенностей используемых детьми сенсорных эталонов.

♦ Овладению рисованием предшествует предметная деятельность ребёнка, и на начальных этапах развития рисунка в нём обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности.

♦ В процессе овладения рисованием дети начинают осваивать общепринятые сенсорные эталоны.

♦ Развитие зрительных восприятий и представлений происходит на основе усвоения того социального опыта, который «закодирован» в системах сенсорных эталонов. Таким образом, оно становится одним из каналов социального влияния на развитие изобразительной деятельности.

♦ Изобразительная деятельность не только выражает сложившиеся формы мировосприятия ребёнка, но и ставит перед ним новые задачи и способствует формированию новых, более совершенных способов восприятия. Именно в этом заключается психологический механизм того, как влияет овладение рисованием на общее развитие. Специальное обучение, с одной стороны, выявляет эту скрытую в обычных условиях взаимосвязь развития рисования и восприятия и, с другой стороны, сознательно её использует, резко повышая эффективность обоих взаимосвязанных процессов.

Постепенно сложилось следующее объяснение процесса создания изображения как процесса, объединяющего восприятие, осмысление предмета изображения и воплощение образа, возникающего в сознании человека:

Предметом изображения может быть любой предмет объективной или субъективной действительности, явление природы или социальной жизни, переживаемые эмоции, чувства и т. п.

Художественное восприятие. Восприятие – это не простая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам органов человека или животного, а в высшей степени активное и творческое запечатление структурных образований. (Об этом писал, например, представитель гештальтпсихологии Р. Арнхейм в книге «Новые очерки по психологии искусства». М.: Прометей, 1994.)

Исходная точка всякого осмысления – целостное, художественное восприятие внешнего облика с его динамическим выражением форм, цветов и музыкальных звуков. Такое познание можно определять как интуицию. Интуиция и интеллект вкупе образуют мышление, которое и в науке, и в искусстве неотделимо от восприятия.

Идеальный образ. Создание изображения можно считать творческой деятельностью, если оно преобразует индивидуальные впечатления и представления в такую форму, которая передаёт особенности этих впечатлений и представлений другому человеку.

Средоточием такого процесса и является «идеальный образ» – и представление о том, как предмет должен быть изображён. Он включает в себя:

• зрительные, тактильные, двигательные и другие образы предмета (последовательный образ предмета изображения или образ предмета, хранящийся в памяти ребёнка);

• представления о предмете, знания, объединённые воображением в целостную систему взаимосвязей с понятным ребёнку миром;

• схему умственных действий ребёнка по преобразованию образа предмета в изображение, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета.

Как только вместо реальных воспоминаний о своих впечатлениях от увиденного, услышанного, прочувствованного в основу изображения ложится образец (пример того, как надо «двигать рукой», чтобы зафиксировать тот или иной знак), изобразительная деятельность лишается творческого начала.

В содержании рисунка исчезает работа сознания по переводу смыслов мироздания на язык собственного индивидуального отношения к нему.

Нам привычно представление о том, что главная ценность занятий рисованием или лепкой с детьми состоит в «освоении детьми сферы искусства». Но именно такая позиция «в учебно-воспитательном аспекте» приводит к тому, что основное внимание уделяется выработке умения «правильно рисовать». Образцом в этом случае считается фотографически точная передача внешнего вида предмета или соответствие той или иной художественной школе.

Поэтому критерии анализа рисунков выводятся из особенностей построения профессионального обучения, которое для приспособления к возможностям детей определённого возраста упрощается, деформируется и, как следствие, значительно искажается.

Навязывая ребёнку свой взгляд на мир, мы, может быть, упрощаем ему путь постижения внешних закономерностей жизни – но, может быть, в гораздо большей степени лишаем опыта доверия к себе, своим возможностям.