Текст книги "Психология личности пожилых людей и лиц с ограничениями здоровья"

Занятия в мастерских являются важным средством нравственного воспитания детей. Работа в столярной, швейной и других мастерских детских домов, уход за растениями и животными дают возможность детям реализовать свои способности, увидеть конкретные плоды своего труда. Правильно организованный труд утверждает детскую потребность быть нужным людям. Эта потребность возникает с самого раннего возраста, но нередко угасает, оставаясь не востребованной взрослыми. Общественно значимый труд помогает ребенку-инвалиду поверить в себя, обрести и укрепить чувство собственного достоинства, повысить самооценку и самоуважение, требовательность к себе.

Умственная отсталость и ограниченные адаптивные способности являются хроническими состояниями, которые накладывают ограничения на многие важные области развития. Следовательно, требуется создавать программы, отвечающие уровню образования и развития каждого конкретного ребенка. Необходимо направлять развитие ребенка, его способностей достигать реальных, практических целей. Воспитание у детей с умственной отсталостью заинтересованного отношения к труду, формирование умений работать в коллективе рождают у них чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности.

Среди людей с тяжелыми и множественными нарушениями развития есть немало тех, которые могли бы и хотели бы заниматься разнообразной творческой работой. В связи с этим необходимо расширять диапазон предлагаемых работ, создать условия для их выполнения лицами с ограниченными возможностями здоровья. Выявление склонностей детей к творческой деятельности происходит как раз в мастерских детских домов-интернатов (ДДИ), где в зависимости от психофизического развития, готовности ребенка к взаимодействию определяются методы работы с ребенком.

С четвертого года обучения занятия по освоению трудовых операций необходимо проводить в учебно-производственных мастерских, так как трудовое обучение в специально созданных условиях способствует формированию производственных отношений, воспитывает трудовую дисциплину, заставляет заботиться о подготовке и уборке рабочего места. Самостоятельным направлением в данной работе является лечебно-трудовая терапия в условиях лечебно-трудовых мастерских. Детей обучают малоквалифицированным видам труда. Это одна из форм социальной реабилитации. Воспитанники трудовых и старших групп владеют элементарными навыками санитарки-уборщицы, мойщицы посуды, подсобных рабочих, получают навыки определенных профессий (столяра, швеи). После перевода в психоневрологические интернаты многие из них работают, с учетом заключения бюро медико-социальной экспертизы, на штатных должностях, выполняя функции младшего медицинского персонала, рабочих (грузчика, дворника) и пр.

Важным моментом в социально-трудовой реабилитации является организация совместного труда с педагогами и воспитателями. Это не только дает ребенку возможность получать знания и навыки, но и формирует его социальный опыт. Особенно важно это для детей, воспитывающихся в интернатах. В отличие от семейного воспитания, отношения между сотрудниками и воспитанниками по сути формализованы. В совместной трудовой деятельности, особенно в творческой атмосфере, такие отношения становятся естественными, более теплыми. Подготовка к труду, к самореализации человека в трудовой деятельности в современных условиях становится центральной в контексте интеграции детей с отклонениями в развитии в общество.

Однако наличие отклонений в развитии безусловно ограничивает для ребенка выбор профессии, суживается число доступных ему специальностей. В связи с этим главным направлением профориентационной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, является воспитание у них интереса и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Ребенок должен не только ориентироваться в мире профессий, но и иметь правильное представление о себе, о своих интересах и возможностях, о сильных и слабых сторонах, о ценностях и притязаниях.

3.2. Особенности социальной среды для детей-инвалидов

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяют ближнюю (домашнюю) и дальнюю (социальную) среду. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда – это семья, родственники, друзья.

Организация особой реабилитационно-развивающей среды тесно связана с условиями жизнедеятельности детей-инвалидов, от чего зависят особенности социально-психологической и социально-педагогической работы. Понятие реабилитационно-развивающей среды является частным по отношению к понятию среды социальной, под которой понимается взаимодействие всех социальных компонентов, окружающих человека. Реабилитационно-развивающая среда – понятие более узкое по отношению к учебно-воспитательной среде образовательного учреждения. Системообразующим компонентом реабилитационно-развивающей среды является создание атмосферы поддержки, сотрудничества, реализации интересов и компенсаторных возможностей детей-инвалидов.

Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию как спонтанно, в условиях стихийного влияния различных обстоятельств жизни в обществе, так и целенаправленно, в условиях педагогического воздействия. В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание. В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, ценностей, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Относительно недавно в практике работы с детьми, проживающими в стационарных условиях (как правило, в условиях детских домов-интернатов, ДДИ), появилось понятие «социально-средовая ориентация детей с ограниченными возможностями», под которым понимается процесс, направленный на усвоение и воспроизводство умений и навыков ознакомления и изучения объектов и явлений окружающей действительности, на выработку линии поведения для активного взаимодействия с окружающим миром.

Коррекционно-развивающее сопровождение ребенка-инвалида реализуется в его индивидуальном маршруте (планировании и проведении коррекционно-развивающих мероприятий). Планирование и выполнение этой работы осуществляется по определенному алгоритму, позволяющему структурировать и эффективно организовывать обучение и воспитание детей-инвалидов.

В первую очередь объединяются профессиональные умения в определении формата реализации индивидуальной программы развития (ИПР) детей-инвалидов. Сложная структура дефекта, многообразие клинических проявлений, индивидуальный характер дефицитарного развития ребенка-инвалида требуют многоступенчатого дифференциального обследования.

Диагностика ребенка-инвалида в стационарном учреждении проводится постоянно и носит динамический характер, в ходе которого выделяются приоритетные направления обследования, определяется мера активного участия в нем каждого специалиста. Методы и приемы обследования соответствуют специализации и разграничению функций специалистов.

Невропатолог и врач ЛФК определяют двигательный статус ребенка в соответствии с ведущим неврологическим синдромом: состояние моторной функции рук, наличие лизэмбриогенетических стигм (малых аномалий развития) и пр. Дефектолог и психолог учитывают эти данные при анализе состояния ведущей деятельности, манипулятивных и предметно-практических действий. Логопед использует данные о наличии стигм, изменении мышечного тонуса органов дыхания, голосообразования и артикуляции для анализа их функций.

Логопед выявляет уровень сформированности довербальных функций (чувственной основы речи), уровень речевого развития, степень сформированности функций речи (регулятивной, контролирующей, планирующей, коммуникативной). Логопедическое обследование включает анализ состояния дыхательной и голосовой функций, органов артикуляции, лексико-грамматических средств, предпосылок развития связной речи и фонематического восприятия. Логопед фиксирует наличие/отсутствие невербальных, альтернативных средств коммуникации (зрительных, жестовых, паралингвистических, эмоциональных и др.). Эти данные учитываются другими специалистами при организации общения с ребенком, выборе средств организации деятельности ребенка в ходе обследования (невербальных в виде жестов, совмещенных действий, вербальных в виде инструкций и просьб).

Дефектолог определяет уровень сформированности сенсорной сферы, когнитивных функций, состояние ведущей деятельности и соответствие уровня ее развития физиологическому возрасту и возможностям ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Состояние ведущей деятельности оценивается по ряду параметров: состоянию мотивационно-побудительной сферы, операционально-технического и реализующего звеньев. Эти данные позволяют определить оптимальный уровень требований специалистов к организации деятельности ребенка в ситуации обследования.

Психолог выявляет сильные стороны познавательного и эмоционального потенциала личности ребенка путем исследования когнитивных функций и опосредованного анализа эмоционально-волевой сферы и поведения. Выявленные продуктивные качества личности ребенка учитываются дефектологом и логопедом при выборе диагностических методик. Для всех специалистов эти данные позволяют сформулировать психологические установки на взаимодействие с ребенком в ситуации обследования, занятия, свободного общения.

На первой ступени индивидуальной диагностики организуется совместное обследование ребенка специалистами педагогической и медицинской служб, основными задачами которого являются:

– качественный анализ физического развития ребенка, выявление нарушений деятельности в соответствии с состоянием моторных функций;

– установление взаимосвязи между нарушениями сенсорной сферы и состоянием гностико-праксических функций (всеми видами гнозиса, зрительно-моторной координации и др.);

– анализ состояния органов артикуляции, дыхания и голосообразования в соответствии с данными неврологического обследования (нарушением мышечного тонуса, иннервации черепно-мозговых нервов и др.);

– постановка речевого диагноза (анартрия, дизартрия с указанием формы).

В процессе работы с документацией организуется сбор и анализ анамнестических данных для получения:

– общей картины этиопатогенеза при выраженной степени интеллектуальной недостаточности (тяжелой умственной отсталости): сведения о протекании беременности, родов, особенностях послеродового периода и др.;

– объективных данных об индивидуальных особенностях ребенка (сведения о раннем психомоторном развитии, наличии сенсорных расстройств – нарушений слуха и зрения и др.).

Заполняются протоколы обследования каждым специалистом. Проводится анкетирование родителей.

На второй ступени:

– организуется комплексное обследование или консилиум, целью которых является составление целостного представления о структуре дефекта, личностных особенностях, составляется целостное представление об актуальном состоянии ребенка;

– определяются способы реализации индивидуальной программы развития.

Комплексное диагностическое обследование с участием основных специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, врача-психиатра, невропатолога, ортопеда/врача ЛФК) проводится в трех случаях:

– при поступлении ребенка в учреждение;

– при отсутствии единой точки зрения или индивидуальном запросе специалистов, работающих с ребенком;

– при запросе родителей или лиц их заменяющих.

Обсуждению подлежат не первичные анамнестические данные, а материал, полученный каждым специалистом в ходе индивидуального обследования.

Задачи комплексной диагностики:

– установление уровня развития ребенка (его эмоционально-волевой, когнитивной сферы, речи, двигательного статуса);

– выделение нарушенных звеньев развития (установление взаимозависимости между проявлениями нарушений).

Итогом является составление психолого-педагогической характеристики на ребенка и определение основных направлений его индивидуального маршрута, технологий реабилитации.

Консилиум в форме «круглого стола» проводится тем же составом специалистов (без участия ребенка) с периодичностью, определяемой потребностями и возможностями учреждения. В начале и конце учебного года специалисты выносят на консилиум результаты динамической диагностики и медико-психолого-педагогической деятельности с детьми-инвалидами, находящимися в стационарном учреждении. В докладе каждого специалиста по возможности указываются причины выявленных у ребенка проблем, выделяются уровень сформированности и особенности формируемых функций, в свободной форме дается описание поведения, самочувствия, характеристика выраженных индивидуальных особенностей, В задачу консилиума также входит определение возможных проблем усвоения ИПР и способов их преодоления; разработка предложений возможных путей сопровождения ребенка.

Для осуществления работы разновозрастных групп социально-средовой ориентации для детей с ограниченными возможностями необходима реализация организационно-педагогических условий. В числе основных из них выделяются:

1) наличие программы развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

2) организация коррекционно-развивающей учебно-воспитательной среды для успешной абилитации и социальной адаптации детей данной категории;

3) обеспечение медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов;

4) организационно-методическая помощь родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Практически у всех детей, поступающих в детские дома-интернаты, плохое здоровье, не выработаны навыки самообслуживания, отчетливо проявляются признаки социальной дезадаптации.

Социальная дезадаптация детей имеет комплексный характер, выражается в нарушении физического и психического здоровья ребенка. Соответственно и социальная реабилитация – это комплекс медико-психологических, психолого-педагогических, социально-правовых мер, направленных на восстановление социально-психологического и физического здоровья ребенка-инвалида. С помощью данной работы решаются задачи социальной реабилитации дезадаптированных детей.

Главная цель – восстановление психического здоровья ребенка, содействие развитию его индивидуальности и познавательных интересов, а также коррекция разного рода отклонений в его развитии.

Успех достигается за счет установления определенных связей между деятельностью специалистов разного профиля, ориентированной на одного и того же ребенка. Форма работы – это взаимная информация о состоянии здоровья ребенка, его поведении, это общение со взрослыми и детьми, совместная деятельность, согласие методов влияния, организация деятельности, в которую включается ребенок, взаимопомощь, запрос одного специалиста к другому.

Как известно, в специальное коррекционное учреждение VIII вида дети направляются психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). На ПМПК устанавливается медицинский диагноз, а также определяется образовательный маршрут и место дальнейшего обучения обследуемого ребенка.

Однако данных ПМПК не всегда бывает достаточно для определения приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы. Специалисту нужны конкретные рекомендации, позволяющие реализовать учебно-воспитательную программу. Именно поэтому необходимо проведение целенаправленного изучения детей на начальном этапе пребывания их в образовательном учреждении.

1. Саша, 6 лет 11 месяцев

Мальчик поступил в дом-интернат из полной семьи с медицинским диагнозом «умеренная умственная отсталость, синдром Дауна».

При первом знакомстве шел на эмоциональный контакт со взрослым. Интересовался предлагаемыми игрушками, пытался с ними осуществлять действия, но они были нецеленаправленными и носили неустойчивый характер. Совместные действия со взрослым были более продолжительными и успешными. Мог осуществить несложные задания по подражанию. Действия по образцу были недоступны. При возникающих трудностях радовался предлагаемой помощи взрослого, но не всегда умел ею воспользоваться. Результат достигался только при совместных со взрослым действиях. Был чувствителен к оценке своей работы, расстраивался при неодобрении.

У Саши отмечались трудности общей координации движений. Они характеризовались замедленностью, а также слабостью статических и локомоторных функций. Особенно страдала мелкая моторика.

Наблюдения за ребенком и специальное психолого-педагогическое обследование выявило элементарную осведомленность Саши о себе, своей семье, месте проживания, бытовых предметах. Понимание речи ограничивалось ближайшим окружением. Собственная речь на уровне простой, аграмматичной фразы. Наибольшую сложность представляло привнесение нового в уже усвоенные приемы и способы работы, что не позволяло самостоятельно устанавливать причинно-следственные зависимости. В ходе занятий выявлена способность соотносить предметы, одинаковые по форме, величине, цвету. Название основных цветов не всегда называл правильно. При определении левой и правой стороны допускал ошибки. Установлено преобладание зрительного типа запоминания и возможность использования при воспроизведении в качестве помощи наглядность. В процессе наблюдения за Сашей в ходе уроков в первые две недели, а также при выполнении отдельных диагностических заданий отмечалась выраженная слабость волевых усилий в ситуациях, которые для него являлись незначимыми. При этом отмечалась завышенная самооценка. Общение со сверстниками было избирательным. Требовал повышенного внимания к себе как со стороны других детей, так и со стороны специалистов. Обидчив и злопамятен. Нарушений поведения не отмечалось.

Анализ полученных данных выявил преимущественную недостаточность волевых компонентов произвольной деятельности ребенка, а также незрелость личностной сферы ребенка, что стало основанием при выработке индивидуальной программы коррекционной работы с мальчиком по следующим основным направлениям:

– коррекция двигательной сферы;

– формирование социальных навыков поведения;

– формирование адекватной самооценки (особенно во взаимоотношениях с детьми);

– преодоление негативных черт характера (обидчивости, злопамятности);

– воспитание волевых усилий в учебной деятельности;

– обучение действиям по образцу, при опоре на имеющиеся подражательные и совместные способы действий.

2. Люба, 7 лет 2 месяца

Девочка поступила в дом-интернат из полной семьи с медицинским диагнозом «тяжелая умственная отсталость».

При первом контакте была замкнута, боялась незнакомых людей. В контакт вступала только спустя некоторое время. Привыкнув к ситуации, принимала игрушки от взрослого. Молча держала их в руках, перекладывала из руки в руку, рассматривала. Никаких действий с ними не производила. Требовалась стимуляция со стороны взрослого, которая побуждала девочку к беспорядочной активности. Не понимала, что хотел от нее взрослый. При выполнении какого-либо задания доступны были только совместные со взрослым действия, в процессе которых с трудом фиксировала взгляд на руках, смотрела по сторонам, из-за чего результат не достигался. Была не в состоянии оценить правильность выполненного задания. Не всегда использовала помощь взрослого по назначению.

Страдала не только синхронность движений обеих рук, но также координация ног и рук. Девочка плохо ориентировалась в пространственных отношениях.

Наблюдение установило малый объем представлений об окружающем. Они ограничивались знанием имен членов своей семьи, названием города, станции метро, предметов ближайшего окружения. Собственная речь была на уровне отдельных слов. Однако в процессе общения охотно заменяла речь жестом.

Сенсорные процессы оказались несформированными. Такие сенсорные понятия, как цвет, форма, величина определялись наугад. Люба испытывала значительные затруднения в установлении причинно-следственных зависимостей.

Первые две недели пребывания в ДДИ № 8 показали несостоятельность Любы в ситуации учебной деятельности. С одной стороны, поверхностное восприятие смысла происходящего, неустойчивость внимания не позволяли ей полноценно включаться в учебный процесс, с другой – отсутствие устойчивых установок на совместные со взрослым действия и деятельность.

Также отсутствовал интерес и навыки общения со сверстниками. Временами отмечалась нетерпимость и агрессивность к ним.

Проведенный анализ результатов наблюдений за ребенком в первые дни недели обучения в ДДИ № 8 и полученных данных в ходе индивидуального изучения выявил несформированность произвольных психических процессов и отсутствие интереса к сотрудничеству со взрослым.

В связи с этим были выработаны следующие направления коррекционно-педагогической работы:

1) формирование положительного интереса и потребности к сотрудничеству со взрослым;

2) формирование произвольных процессов психической деятельности;

3) развитие сенсомоторных умений;

4) формирование навыков учебной деятельности;

5) обучение совместным действиям со взрослым.

Кроме того, для данной работы коллектив сотрудников создал в ДДИ № 8 обстановку «семейного уюта» так, чтобы ребенок почувствовал, что его любят, заботятся и дорожат им. В группах созданы уголки, где ребенок может играть и заниматься своим любимым делом или может уединиться.

Часто в условиях ДДИ специфичность работы групп социально-средовой ориентации обусловлена:

а) неоднородным составом воспитанников как по возрасту, так и по характеру нарушений;

б) реабилитационной направленностью деятельности;

в) разноплановым профилем специалистов, осуществляющих работу по социально-психологической и социально-педагогической реабилитации.