Текст книги "Запомнить всё: Усвоение знаний без скуки и зубрежки"

Подведем итоги

В массе своей мы неправильно подходим к обучению и даем дурные советы младшему поколению. В огромной степени наши собственные представления о том, как нужно учиться, были в свое время приняты на веру и опираются на шестое чувство, а не на данные науки. Упорно цепляясь за иллюзию знания, мы тратим время и силы на неэффективные методы обучения. Как будет показано в главе 3, это касается даже участников научных исследований – и они имели возможность убедиться во всем лично. Лучшая привычка, которой следует обзавестись любому учащемуся, – постоянные самопроверки для уточнения того, что он уже знает, а чего пока не знает. В главе 8 мы расскажем об одной девушке, младшем лейтенанте Кайли Ханклер, выпускнице Вест-Пойнта 2013 г., выигравшей стипендию Родса. Описывая использование тестов для выбора направления углубленного обучения, она пользуется словосочетанием «идти по азимуту». При ориентировании на местности движение по азимуту выглядит следующим образом: вы забираетесь на высоту, выбираете на горизонте нужный объект и по компасу определяете его отклонение от направления магнитной стрелки. Соблюдая это отклонение, вы безошибочно будете держаться верного направления, даже спустившись с высоты и пробираясь через глухую чащу.

Хорошо, что теперь мы знаем простые и практичные методы обучения. С их помощью каждый из нас в любой момент жизни может лучше запоминать и дольше помнить новое. Это различные варианты припоминания – например, простейшее тестирование и самотестирование, повторение пройденного материала через увеличивающиеся интервалы времени, интерливинг (перемежающееся освоение различных связанных друг с другом тем или навыков), попытки решить проблему до получения решения в готовом виде, выделение фундаментальных принципов или правил, характеризующих проблемы данного типа, и т. д. В последующих главах мы подробно рассмотрим все эти методы. Обучение – циклический процесс, требующий снова и снова возвращаться к ранее изученному, постоянно обновлять знания и соотносить их с новой информацией. Поэтому и мы неоднократно пройдемся по всем названным темам. В конце книги, в главе 8, мы обобщим сказанное, дадим полезные советы и на примерах продемонстрируем, как применять предложенные инструменты на практике.

2. Хотите запомнить? Вспоминайте!

Как-то раз в конце 2011 г. врача Майка Эберсолда вызвали в приемное отделение больницы для осмотра пациента – охотника на оленей. Его нашли без сознания посреди кукурузного поля. Затылок пострадавшего был в крови. Люди, которые обнаружили его и доставили в больницу, предполагали, что мужчина споткнулся и ударился головой.

Эберсолд – нейрохирург. В проникающем ранении в голову, задевшем мозг пациента, он опознал огнестрельную рану. В приемном отделении охотник очнулся, но ответить на вопрос, что с ним случилось, не смог.

Вспоминая впоследствии этот случай, Эберсолд рассказывал: «Кто-то выстрелил в него издали из дробовика 12-го калибра – чертовски дальнобойной штуковины. Пуля угодила охотнику в голову, разворотила полчерепа и на 2,5 см вошла в мозг. Стреляли, должно быть, с порядочного расстояния, иначе пуля проникла бы еще глубже»{15}15
  Интервью Майкла Эберсолда Питеру Брауну 31 декабря 2011 г. в Уобаше, штат Миннесота. Все цитаты Эберсолда взяты из текста этого интервью.


[Закрыть].

Долговязый, худощавый Майк Эберсолд – потомок вождей племени дакота из рода Уапаша и французских переселенцев Роке, торговцев пушниной. Последние жили в той части долины реки Миссисипи, где братья Майо впоследствии основали свою знаменитую клинику. Профессиональное обучение Эберсолда – четыре года в колледже, четыре курса медицинской школы и семь лет практики, специализация в области нейрохирургии. Фундаментальный багаж знаний и навыков Майк неуклонно расширял и углублял: он учился на бесчисленных курсах переподготовки, консультировался с коллегами, а когда работал в клинике Майо, не упускал ни одной возможности попрактиковаться. Этот мужчина держится со скромностью типичного уроженца Среднего Запада: и не догадаешься, сколько знаменитостей пользовались его услугами. Эберсолд участвовал в операции и последующем лечении президента США Рональда Рейгана, получившего травму при падении с лошади. Когда президенту Объединенных Арабских Эмиратов Зайду ибн Султану Аль Нахайяну потребовалось сложное хирургическое вмешательство на позвоночнике, Майк приехал в Рочестер (а с ним добрая половина министров и силовиков ОАЭ). Именно Эберсолд проводил тогда операцию и наблюдал за восстановлением высокопоставленного пациента. После многолетней успешной работы в Майо Майк, желая отплатить добром за добро, вернулся в клинику в Висконсине, где начинал учиться на врача. Охотник, которому «повезло» встретиться с шальной пулей 12-го калибра, в определенном смысле оказался редкостным везунчиком: на его удачу, в тот день Майк дежурил в клинике.

Пуля вошла в область черепа, под которой находится крупный венозный синус – канал из мягких тканей, где собирается венозная кровь из мозга. По опыту Эберсолд знал: вскрыв рану, он почти наверняка обнаружит разрыв этого канала. Вот его собственные слова:

Я тогда сказал себе: «Этому пациенту потребуется операция. Из раны выходит вещество мозга. Рану надо прочистить и зашить, насколько возможно, но при этом есть риск задеть крупную вену, а это очень, очень серьезно». Просматриваю контрольный список мероприятий[2]2
  Для обеспечения безопасности при хирургическом вмешательстве. – Прим. пер.


[Закрыть]. Прикидываю: «Наверняка придется делать переливание крови», – соответственно, заказываю кровь. Прохожу по всем пунктам списка. Прошу подготовить операционную, заранее предупреждаю специалистов, которые могут понадобиться на операции. В такие моменты действуешь по протоколу, точно коп, остановивший машину нарушителя. Все предписания известны, и их нужно выполнить.

Входя в операционную, я продолжал действовать в том же режиме: еще было время все проверить и обдумать. «Ну уж нет, я не стану просто вытаскивать пулю, если это чревато массированным кровотечением, – думал я. – Лучше я сделаю вот что: попытаюсь пойти в обход, зачищу рану, чтобы быть готовым к любой неожиданности, и лишь тогда займусь пулей».

Как оказалось, охотнику снова повезло: в вене застряли пуля и фрагмент кости, закупорив ее. Если бы эта затычка не остановила кровь, пациент не прожил и двух-трех минут. Когда Эберсолд извлек пулю, осколки раздробленной кости вышли наружу, и кровь струей хлынула из вены. «За пять минут кровопотеря составила около двух единиц крови. Вот он, момент, когда нужно выйти из состояния обдумывания. Хватит перебирать разные варианты: теперь действуешь автоматически, на рефлексах. Я знал, что кровить будет очень сильно, а значит, времени практически не оставалось. Единственная мысль была о том, что нужно наложить шов. Из своего врачебного опыта я знал, каким именно образом это следует сделать».

Вена, на которую надо было наложить шов, – диаметром примерно с мизинец взрослого человека – имела множественные разрывы на протяжении более 3,5 см. Ее нужно было ушить ниже и выше поврежденного участка. Однако из-за особенностей этой вены, которые Майк отлично знал, ее нельзя просто зашить: при попытке затянуть лигатуру произошел бы разрыв мягких тканей и шов разошелся бы. Быстро и четко выполняя доведенные до автоматизма движения, Майк вспомнил прием, который выработал в ходе предыдущих операций, затрагивающих эту вену. Он вырезал два маленьких кусочка мышцы в месте операционного разреза, пересадил их на место повреждения и пришил к ним края разорванной вены. Затычки из мышечной ткани перекрыли вену, не нарушив ее естественной формы и не повреждая ее мягких тканей. Этот прием – собственное изобретение Майка: по словам нейрохирурга, о нем не вычитаешь ни в одном учебнике. Делается такая манипуляция моментально, не говоря уже о прочих ее преимуществах. За 60 секунд, потребовавшихся на этот прием, пациент потерял еще 200 куб. см крови, но, как только затычки заняли свои места, кровотечение прекратилось. «Не все люди могут существовать с перекрытым синусом, – рассказывает врач. – Из-за нарушения оттока крови у них растет давление в головном мозге. Но этому пациенту в очередной раз повезло – ему подошло это решение». Через неделю охотник выписался из больницы – с ослабленным периферийным зрением, но в остальном счастливо выбравшийся из переделки с возможным смертельным исходом.

Осмысление – разновидность практической отработки

Какие выводы об обучении и запоминании можно сделать на основании этой истории? В нейрохирургии (да и в любой сфере жизни на всех ее этапах) именно осмысление личного опыта дает уникальные знания. Эберсолд говорит:

В работе хирурга то и дело возникают сложные ситуации. И тогда вечером, вернувшись домой с работы, я обдумываю, что произошло и что можно было сделать, скажем, чтобы лучше наложить шов. Как добиться более крупного или мелкого стежка? Можно ли накладывать их плотнее? Что, если изменить то или это? На следующий день на работе я опробую все варианты и посмотрю, что из этого получается. Ну, пусть не прямо на следующий день! Но я по крайней мере все обдумал. И при этом припомнил не только курс институтских лекций. И не только операции моих коллег, за которыми наблюдал. Я вспомнил и собственные наработки, которые когда-то помогли мне ликвидировать пробелы в знаниях, оставшиеся после учебы.

Осмысление – это разнообразная умственная деятельность, способствующая лучшему научению. Вы восстанавливаете в памяти свой прошлый опыт, соотносите его с новым и мысленно отрабатываете те действия, которые должны будете совершить в следующий раз.

Именно осмысление заставило Эберсолда попробовать новый способ работы с синусовой веной в затылочной части головы. Он отрабатывал этот способ и мысленно, и в операционной до тех пор, пока не довел навык до автоматизма. Это очень пригодилось, когда ему пришлось спасать пациента, теряющего 200 куб. см крови в минуту.

Чтобы суметь воспользоваться новым знанием мгновенно, как только понадобится, Эберсолд советует «запомнить список моментов, которые следует учесть в данной ситуации: шаги А, В, С и D» и безупречно их отработать. Когда вы потом столкнетесь с проблемой, то уже не будете обдумывать каждый шаг – вы рефлекторно станете совершать правильные действия. «Если перестать вспоминать эту манипуляцию, она не превратится в рефлекс. Так действует гонщик в рискованной ситуации, так разыгрывающий уклоняется от захвата. Вы тоже должны действовать рефлекторно, не задумываясь. Снова и снова вспоминайте, снова и снова отрабатывайте. Это невероятно важно!»

Эффект тестирования

Представьте себе ребенка, который нанизывает ягоды на нитку, а они в это время соскальзывают с другого ее конца. Не завязав на нитке узелка, нельзя собрать на нее ягоды. Не завязав узелка, не получишь ни ожерелья, ни украшенной бисером сумочки, ни великолепного гобелена. Припоминание завязывает узелок в памяти. Повторяющееся припоминание затягивает его туже и сворачивает нить петлей, чтобы следующий узелок получался быстрее.

Еще в 1885 г. психологи начали составлять «графики» забывания, наглядно показывающие, насколько быстро скатываются с нити наши ягоды. За очень короткий промежуток времени мы утрачиваем около 70 % только что услышанной или прочитанной информации. Потом забывание замедляется, и последние 30 % знаний выветриваются из головы не так быстро. Но вывод очевиден: главная наша задача, если мы хотим научиться лучше учиться, – прервать процесс забывания{16}16
  Самые ранние работы по изучению кривых забывания описаны Германом Эббингаузом в 1885 г. в книге, изданной на английском языке под названием On Memory в 1913 г. Самое новое издание: H. Ebbinghaus, Memory: A contribution to experimental psychology (New York: Dover, 1964). Эббингауза принято считать «отцом» научного изучения памяти.


[Закрыть].

«Эффект тестирования» – так психологи называют действие припоминания как инструмента обучения. В самой элементарной форме тестирование применяется для оценки знаний и выставления баллов в школе. Но уже известно, что, вспоминая какую-то информацию, мы упрощаем себе задачу не забыть ее в дальнейшем.

Как сказано в труде Аристотеля о памяти, «упражняясь в многократном припоминании чего-либо, укрепляешь память». Об этом явлении писали и Фрэнсис Бэкон, и психолог Уильям Джеймс. В наши дни научные исследования доказали, что упражнения по припоминанию укрепляют знания гораздо лучше, чем повторное ознакомление с материалом. Срабатывает эффект тестирования, который называют еще эффектом припоминания{17}17
  Высказывания Аристотеля и Бэкона цитируются по: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210.


[Закрыть].

Лучше всего многократное припоминание работает через увеличивающиеся промежутки времени – тогда оно не вырождается в бездумное проговаривание и требует умственных усилий. Как оказалось, интервальное припоминание способствует консолидации памяти в мозге, укрепляет и приумножает нервные пути, которые и сработают, когда нам в следующий раз понадобится это знание. Исследования последних десятилетий подтвердили опыт и Майка Эберсолда, и любого опытного нападающего, пилота или составителя рекламных текстов: благодаря многократному припоминанию знания и навыки доводятся до автоматизма, и тогда мозг способен инициировать действия раньше, чем оформлять их в виде мысли.

Но, вопреки открытиям психологов и собственному опыту, преподаватели и учащиеся в традиционных образовательных учреждениях редко пользуются тестированием как инструментом обучения. Этот прием практически не применяется в традиционной школе для освоения нового материала. Очень жаль!

В 2010 г. в газете New York Times вышла статья об интересном научном исследовании. Первой группе студентов предложили прочитать текст и пройти тест: вспомнить, о чем они только что читали. Вторую группу читателей того же текста не тестировали. Через неделю первая группа вспомнила на 50 % информации больше, чем вторая. Ошеломляющая разница! Казалось бы, мотайте на ус. Однако вот какими были типичные читательские комментарии при обсуждении этой статьи на сайте газеты.

«Вот еще один автор путает понятия “знать” и “помнить” – уже в который раз!»

«Лично я что угодно сделаю, лишь бы не проходить никаких тестов, особенно если итоговая оценка под вопросом. Пытаться что-то выучить в стрессовых условиях? Это никоим образом не поможет усвоить информацию».

«Да какая разница, помогает тестирование запоминать или не помогает! Наши дети все равно не могут всего этого усвоить»{18}18
  Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits,” New York Times, September 7, 2010. Исследование, о котором сообщается в этой статье: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255.


[Закрыть].

«Плюньте вы на это запоминание, – призывали многие комментаторы. – Образование в принципе должно сосредоточиться на формировании навыков высокого уровня…»

Понятно болезненное отношение к стандартизованным тестам для «зубрил» – их проводят только для оценки уровня знаний. Но пусть оно не настраивает нас против одного из самых действенных инструментов обучения. Усвоение базовых знаний или развитие творческого мышления – это ложное противопоставление. Надо работать и над тем, и над другим. Чем крепче знание предмета – тем больше пространства для маневра получает наш творческий ум, когда приступает к решению новой проблемы. Без неординарного восприятия и воображения знание почти бесполезно, но и креативность бесплодна, если под нее не подведен надежный фундамент знаний. Только их союз позволяет построить крепкий «дом».

Лабораторные исследования эффекта тестирования

Эффект тестирования основательно изучен. Результаты первого масштабного исследования были опубликованы в 1917 г. Ученикам 3-го, 5-го, 6-го и 8-го классов дали задание выучить краткие биографии из справочника «Кто есть кто в Америке». Одним детям поставили условие через разные промежутки времени отрываться от книги и повторять про себя содержание. Другие просто перечитывали материал. Потом всех детей попросили записать то, что они смогли запомнить. Этот тест на припоминание проводился после перерыва продолжительностью три-четыре часа. Во всех возрастных группах дети, занимавшиеся мысленным повторением, продемонстрировали лучшие результаты, чем те, кто ограничивался только перечитыванием. Лучше всего запомнили материал дети, посвятившие мысленному повторению около 60 % времени изучения текстов.

В другом важном исследовании (его результаты опубликовали в 1939 г.), приняли участие более 3000 шестиклассников из разных школ штата Айова. Дети штудировали статьи объемом 600 слов, затем через разные интервалы времени проходили промежуточные тесты, и, наконец, итоговый тест у них был спустя два месяца. Это исследование дало два показательных результата. Во-первых, чем позже проходил первый тест, тем больше забывалось. Во-вторых, после первого теста процесс забывания практически прекращался, и во всех последующих тестах результаты каждого ученика были почти одинаковыми{19}19
  A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) and H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641–656. Эти два крупномасштабных исследования с участием учащихся начальной и средней школы одними из первых документально установили тот факт, что прохождение теста и повторение дидактического материала повышают запоминание материала.


[Закрыть].

Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания – ведь оно «искажает» результаты.

Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…

В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста – при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50 % информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13 % знаний.

У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53 % перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39 %. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28 %. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11 % лучше.

«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» – подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53 % предметов из списка – то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее – по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, – особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени{20}20
  Сравнительное исследование эффективности многократного тестирования и многократного изучения материала: E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175–184. Исследования лучшего запоминания благодаря тестированию: M. A. Wheeler & H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240–245.


[Закрыть].

Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов – например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/об__ь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти – в дальнейшем это проявилось в лучшем припоминании зашифрованного слова. Что любопытно: парные слова при последующих тестированиях вспоминались лучше, если попытка припоминания делалась с небольшой задержкой – после прочтения 20 пар, а не после каждой{21}21
  Позитивные эффекты генерации описаны в: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649–667. Этот лабораторный эксперимент продемонстрировал: генерация целевой информации с целью лучшего запоминания (по сравнению с повторением информации) не должна быть слишком сложной для обучающегося.


[Закрыть]. Почему? Возможно, потому, что для этого требовалось большее умственное усилие и память тренировалась лучше. Так ученые начали задаваться вопросом, велико ли значение «распорядка» тестирования.

Оказалось, что велико! Ситуации, когда попытки припоминания разнесены во времени и мы еще до тестирования забываем часть знаний, в конечном счете обеспечивают более прочную долгосрочную память, чем при интенсивном обучении.

Тогда ученые задумались, как перенести лабораторные открытия в учебные заведения, и решили исследовать материалы, которые людям приходится учить на занятиях.