Текст книги "Монтессори с самого начала. От 0 до 3 лет"

Вступление

В начале XX века практикующий врач, профессор антропологии Римского университета Мария Монтессори выдвинула поразительную для научного мира идею. Она осмелилась утверждать, что ребенок рождается неполноценным существом, но перед ним стоит уникальная задача – завершить свое формирование. Работа над собой длится в течение всего периода детства, юности и завершается примерно к двадцати четырем годам. Эта революционная концепция неизбежно вела к другому поразительному выводу: образование и воспитание должны начинаться с рождения, с самого первого дня, и для этого требовалось пересмотреть саму концепцию образования. По мнению Монтессори, образование не должно сосредоточиваться на том, чтобы вкладывать готовые знания в «готовый» мозг ребенка. Мозг ребенка вовсе не готов! Задача образования – помочь детям сформировать собственный мозг и способствовать этому процессу вплоть до наступления зрелости, то есть до двадцати четырех лет.

Да, действительно, в прежние века педагоги рассматривали ребенка как сформировавшееся существо, готовое получать знания, полученные другими. Почему же Монтессори пришла к противоположному выводу? На каком основании она решила, что ребенок вовсе не миниатюрная копия взрослого, но совершенно иное существо? Что позволило ей выявить уникальные различия между ребенком и взрослым, использовать эти различия в воспитании ребенка и создать совершенно новый подход к образованию?

Мария Монтессори, родившаяся в 1870 году, обладала потрясающим умом и колоссальной энергией, а смелость и стойкость духа позволили ей преодолеть все трудности исторического периода, связанного с мировыми войнами и революциями. Но основным ее качеством было сострадание ко всем формам жизни. Понимание человеческих потребностей привело ее к медицине, хотя изначально она собиралась посвятить себя математике. Практика на ниве медицины вылилась в наблюдение за детьми – и со временем Монтессори сделала те открытия, которыми многие родители и педагоги пользуются до сих пор.

Впрочем, этим вклад Монтессори в копилку человечества не ограничивается. Чтобы понять истинный смысл ее открытий и их значение для будущего, мы должны поговорить о том, с чего она начинала и чему посвятила всю свою жизнь. Речь идет о поиске человеческого духа в ребенке. Лучше всего эту идею иллюстрирует ее общение с детьми на заре медицинской карьеры. Монтессори было поручено следить за состоянием здоровья детей, находившихся в приютах Рима. В своих книгах она называет этих детей «ментально дефективными», и это означает, что у каждого из них была своя проблема. В приютах жили сироты и те, от кого отказались родители. Среди них были слепые и глухие дети, дети, имевшие физические или психические дефекты. Условия их содержания были таковы, что они вели себя скорее как животные, чем как люди.

Монтессори посещала приюты каждую неделю и прониклась глубочайшим сочувствием к несчастным. Она искала в поведении детей признаки «нормальности» и по мере возможности пыталась раскрыть их. Однажды, придя в приют, она увидела, как дети ползают по полу и собирают крошки после обеда. Женщина, которая присматривала за ними, охарактеризовала это как жадность. Но Монтессори заметила, что многие дети найденные крошки не съедали, а вертели их в руках. Почему? – задалась вопросом Монтессори. Какую человеческую потребность удовлетворяют подобные действия? Может быть, все дело в том, что в приюте не было ничего, что можно было бы изучать или рассматривать? После продолжительных наблюдений и исследований она постепенно начала понимать, что с самого начала человеческий интеллект развивается с помощью пяти чувств – и в частности, когда пальцы осязают какой-либо предмет, устанавливается связь между руками и мозгом. На основании этого Монтессори сделала вывод: мозг не способен в полной мере воспринять то, что еще не исследовано руками. В свою очередь это означает, что информацию любого рода (абстрактные идеи) маленькие дети способны воспринимать через конкретную форму, предполагающую тактильные исследования. Именно на этом выводе о развитии интеллекта маленьких детей с помощью практического опыта и основан метод Монтессори, которым широко пользуются и по сей день.

Монтессори начала работать с детьми в самом начале XX века. В то время считалось, что дети обладают «злой природой», нуждающейся в «исправлении». С точки зрения XXI века подобный вывод кажется весьма странным, а тогда он основывался на суевериях прошлых веков, согласно которым дети, особенно внебрачные, это прямое следствие порока. С течением времени наша культура качнулась в противоположном направлении, и детей стали считать добрыми и хорошими от природы[3]3
  Четкий и вдумчивый исторический анализ подобного сдвига можно найти в книге Джеймса Д. Хантера «Смерть персонажа» (Hunter, James Davison. The Death of Character. – Basic Books, 2000.


[Закрыть].

Мария Монтессори была ученым, и она воспринимала природу детей объективно. Она считала ребенка несформировавшимся существом, но существом, безусловно, духовным. Такой нейтральный взгляд на «доброе» и «злое» в ребенке позволил ей наблюдать за поведением детей без оценочных суждений.

Исследуя развитие духовных качеств, Монтессори выявила ряд этапов, через которые проходят все дети и подростки. Уверенная в том, что природа с помощью конкретных сил помогает детям достичь своих целей на каждом этапе формирования, она разработала конкретные подходы и методы, которые способны помочь детям на пути к взрослой жизни. Заметив, что дети в возрасте до шести лет исключительно эгоцентричны в своих поступках и отношении к миру, она сочла это явление целенаправленным. Оставалось только понять его природу, и Монтессори справилась с этой задачей. Она пришла к выводу, что естественное поведение маленьких детей порождает сосредоточенность и энергию, которые направляются на саморазвитие. Если ребенок демонстрирует естественное поведение, его ни в коем случае нельзя одергивать или осуждать – задача взрослого корректировать его должным образом. Взрослые должны помочь ребенку в течение первых шести лет его жизни, развивая в нем способность к независимым действиям, расширяя его словарный запас (овладение родной речью), поощряя самодисциплину и оказывая содействие в освоении базовых академических навыков – письма, чтения и счета. Другими словами, взрослые должны воспитать из ребенка человека, который в свою очередь сможет внести свой вклад в жизнь других людей.

Мария Монтессори выявила и другие особенности детей в возрасте до шести лет. В своем развитии дети проходят четко определенные периоды заинтересованности в конкретных сферах своего развития. Например, период обучения ходьбе, период увлеченности языком (словотворчеством), период полной поглощенности порядком. В каждый из таких периодов, продолжительность которых может колебаться от пары месяцев до пары и больше лет, ребенок настолько сосредоточен на чем-то одном, что перестает обращать внимание на то, что интересовало его раньше. Целиком и полностью сосредоточиваясь на конкретной задаче, потом он так же резко теряет к ней интерес, как и обретает его. Такие периоды Монтессори назвала «чувствительными периодами».

У детей до шести лет была подмечена и еще одна особенность, связанная с ментальными способностями. Если ребенок рождается с несформированным разумом, то как же он может узнать что-либо об окружающем мире? И в этой связи – как он получает чувственные впечатления об окружающей среде, как черпает из них знания? Отметив, что ребенок обладает некоей способностью к обучению, хотя и не располагает развитым мозгом зрелого существа с уже сформированными нервными структурами и синапсами, Монтессори сделала вывод, что маленькие дети способны познавать окружающую среду, просто существуя внутри нее. На первых порах эта поглощающая способность пока еще не основана на избирательности. Несформировавшийся мозг ребенка регистрирует все, что доступно для чувственного исследования. Способность впитывать информацию из окружающей среды так же, как губка впитывает влагу, Монтессори назвала «впитывающим разумом», и такая особенность, повторим еще раз, характерна для детей в первые шесть лет жизни. Как и «чувствительные периоды», «впитывающий разум» исчезает, уступая место новому способу обучения.

Итак, в первые шесть лет жизни (по Монтессори – первый этап развития) естественный упор делается на развитие ребенка как личности, а способствуют этому процессу «чувствительные периоды» и «впитывающий разум».

Когда дети старше шести лет начинали демонстрировать иные характеристики и ментальные способности, Монтессори не пыталась изменить их поведение. Прежде всего она старалась понять, что происходит. Она заметила, что дети в возрасте от шести до двенадцати лет начинают интересоваться другим не с эгоцентричной точки зрения малышей, но из искренней любознательности и желания по-настоящему понять мысли и поступки других людей. В этом возрасте дети сосредоточены уже не на чувственном исследовании окружающего мира – они хотят направить свои силы на общение и совместные действия. Из «чувственных исследователей» они превращаются в «исследователей социальных». Это кардинальный сдвиг в становлении личности.

Возраст от шести до двенадцати лет Монтессори назвала вторым этапом развития. Разум ребенка, обучающегося в начальной школе, начинает осмысливать свое окружение, пусть даже и на детском уровне. Ребенок уже способен отличить реальное от нереального, основываясь не на знаниях других людей, но на собственном здравом смысле и воображении. Второй этап развития не следует сравнивать с «чувствительными периодами» первого этапа; главное отличие состоит в том, что на этом этапе у ребенка появляются особые черты, которые помогают ему развиться в социальном плане. Монтессори назвала проявление социального интереса периода начальной школы «психологическими характеристиками». К ним относятся активная заинтересованность вопросами добра и зла, справедливости и несправедливости, верности и неверности, а также правилами и ритуалами группового поведения. Ребенок обладает колоссальной энергией, его физическое здоровье значительно окрепло по сравнению с ранним периодом. Неутолимая любознательность, связанная со всем на свете, и новообретенный здравый смысл делают этот этап развития ребенка самым интенсивным. Монтессори назвала его «интеллектуальным периодом». Учитывая, что физические и ментальные силы ребенка велики и столь же велик его интерес к жизни, подогреваемый способностью усваивать абстрактные идеи, то в этот период ребенок становится приятным компаньоном для своих родителей.

Поскольку дети более не поглощены сами собой, но искренне интересуются идеями и занятиями других, поскольку они уже способны к абстрактному мышлению и активной работе воображения, образовательный подход к ним кардинально отличается от подхода на первом этапе развития. Раньше все вспомогательные материалы были рассчитаны на индивидуальное пользование. Вместе с тем, играя или работая рядом, дети свободно общались и часто спонтанно помогали младшим, которые нуждались в помощи. Другими словами, они учились уважительному отношению к членам группы. На втором же этапе развития Монтессори стремилась стимулировать новый (вернее, возникший на новом уровне) интерес ребенка к окружающим и всячески развивала умение конструктивно сотрудничать с несколькими одноклассниками в работе над конкретным проектом или целью. Свою программу начальной школы Монтессори разрабатывала именно с такой целью – поощрять коллективное сотворчество. Кроме того, в процессе обучения она использовала разнообразные вымышленные истории, которые объединяли в себе все знания. На основании такой всеобъемлющей базы дети получали более детализированные знания, работая в конкретных, наиболее интересных для себя областях. Чтобы помочь им в этих открытиях, Монтессори подбирала специальные материалы, которые вели работающих в небольших группах детей от конкретного представления (конкретного знания) к абстрактным концепциям. К этому вопросу она подошла с той же изобретательностью и практичностью, с какой создавала материалы для индивидуального пользования маленькими детьми.

Поскольку более всего Марию Монтессори интересовало развитие человеческого духа в каждом ребенке, она не могла обойтись без музыки и художественных материалов. Такие материалы были доступны детям в любое время. Для них в классах никогда не отводилось особого места, и эти предметы никогда не преподавал «специальный» учитель. Дети должны были понять, что искусство – не вотчина избранных, но деятельность, понятная и доступная каждому. Красота и естественность, с какой ученики начальной школы Монтессори иллюстрировали каждую свою работу, доказывают разумность сочетания художественного выражения с обыденным, но необходимым трудом.

Первый и второй этапы развития, охватывающие двенадцать лет жизни, завершают годы детства. К концу второго этапа все возможности для того, чтобы полностью сформироваться, ребенок использует. И с этого времени начинается совершенно новый этап. Прежняя конструкция, по сути, дезинтегрируется, так как человек перестает осознавать себя ребенком.

Третьим этапом развития Монтессори считала возраст от двенадцати до восемнадцати лет. В этот период, особенно в первые три его года, мы сталкиваемся с парадоксом. С одной стороны, начинают проявляться новые силы и способности в форме более сложных и мощных психологических характеристик. С другой, возникает сильнейшая уязвимость, сходная с той, что присуща ребенку в первые три года жизни (это сходство подметила Монтессори). Подростки в возрасте от двенадцати до пятнадцати лет неожиданно, по необъяснимым причинам, как думают многие родители, снова становятся целиком и полностью поглощенными собой. Им кажется, что все вокруг замечают в них мельчайшие изъяны. Все, что происходит неправильно, они связывают с собственными действиями или бездействием, и здесь задача взрослых организовывать день подростков так, чтобы у них оставалось время для размышлений и самовыражения.

Как и в первые три года жизни, подростки переживают период интенсивного физического роста. Они подвержены физическим болезням и остро нуждаются в особом питании, им нужно больше спать. Изменяются и их ментальные способности.

Но, пожалуй, самое важное – то, что подростки остро нуждаются в близости и направленном только на них внимании взрослых, точно так же, как в первые три года жизни. Но на этот раз разница заключается в том, что теперь речь идет не только о родителях, поскольку подростки уже знают ценности своей семьи и знают, что могут услышать. В этом возрасте появляется потребность понять, как живут и как реализуют свои человеческие потребности другие. А для этого подросткам нужны наставники за пределами семьи.

Есть и еще один важный момент: в этом возрасте подростки нуждаются в обществе группы сверстников, способной избавить от чувства одиночества и стать оплотом безопасности, островком полного принятия их идей.

В ходе всех этих изменений ребенок полностью исчезает, а его место постепенно занимает взрослый человек.

Финальный этап – с восемнадцати до двадцати четырех лет – сходен по стабильности и интеллектуальной экспансии со второй половиной детства, то есть с «интеллектуальным» периодом. К концу этого этапа окончательно формируется взрослый человек. Если все проходит как надо – перед нами зрелый, ответственный человек, готовый служить человечеству и исполнять свою роль в обществе. Готовый жить мудро, в ладу с самим собой.

Благодаря открытиям в области этапов развития ребенка, его самоформирования, Монтессори смогла осознать новую цель образования. Для нее образование – это процесс, способствующий «развитию завершенного человеческого существа, ориентированного на окружающую среду [то есть осознающего свое место в естественном порядке Вселенной] и адаптированного к своему времени, месту, где он проживает, и культуре, которой он подпитывается [то есть готового решать проблемы конкретного исторического периода]». В сущности, неважно, когда рождены дети – в каменном веке или в современном технологичном мире. Вся их сознательная (и неосознанная) деятельность будет направлена на удовлетворение одних и тех же потребностей – выжить и внести вклад в жизнь человеческого сообщества своей эпохи и своего места. Единственная причина, по которой мы с вами оказались на этой Земле, заключается в нашей способности удовлетворять эти потребности, потребности человеческого духа, а именно потребность в искусстве, музыке, религии и прочих сферах самовыражения во имя любви и во имя всего человечества. Все это означает, что мы вносим определенный вклад в собственную жизнь и культуру нашей социальной группы, но главное – что мы можем изменить и то, и другое к лучшему. Человек разумный – это прежде всего вид духовный и социальный.

Таким образом, образование по Монтессори выходит за рамки родительской цели личного счастья ребенка и включает в себя определение роли ребенка в общей судьбе человечества. Монтессори считала людей движущей силой эволюции. Мы, люди, изменили лицо Земли, изменили вектор развития животных и растений, преодолели ограничения коммуникации, вышли в космос и, наконец, получили возможность проникнуть в механизмы человеческого разума, воздействовать на них. Мария Монтессори считала, что каждый ребенок должен сыграть определенную роль в непрерывной цепи истории, в непрерывной цепи трансформации Вселенной человеком. Эту индивидуальную ответственность ребенка – каждого ребенка – она называла «космической задачей». Период развития, когда ребенок всерьез увлечен этой задачей, совпадает с обучением в начальной школе, то есть с возрастом от шести до двенадцати лет, или со вторым этапом его развития.

По мнению Монтессори, детям, находящимся на втором этапе развития, важно не только осознать свою личную роль в общей жизни человечества, но важно еще и понять, что качество их собственной жизни напрямую зависит от вклада прошлых поколений. В программу начальной школы она включила примеры неоспоримых достижений прошлых веков и настаивала на том, чтобы учителя не уставали напоминать о благодарности за то, что было сделано раньше. В начальной школе детям особенно нужны герои из прошлого. Дети должны понимать, что они не сами по себе, а являются частью великой человеческой цивилизации. На втором этапе, от шести до двенадцати лет, учитель воспитывает в детях не просто интерес, а уважение к прогрессу человечества, к непрерывному развитию человеческой цивилизации. Достичь этого очень и очень непросто, если работа по формированию индивидуальности не была успешно завершена на первом этапе. Поэтому сейчас мы с вами сосредоточимся на важнейшем первом этапе развития, и в частности на первых трех годах жизни ребенка.

Глава первая. Формирование маленького человека

Прежде чем перейти к практическим деталям, которые и составляют основное содержание этой книги, нам важно осветить еще два важных аспекта формирования человеческого существа. Если мы хотим помочь маленькому человеку, только что вступившему в мир, исполнить монументальную задачу самоформирования, во-первых, давайте попробуем понять, откуда берется энергия для этой цели и – что очень важно – для позитивного отношения к жизни в целом. Как мы можем стимулировать энтузиазм, направленный на взаимодействие с окружающей средой? Как мы, родители, подавляем такое устремление? И во-вторых, если мы готовы признать, что при рождении младенец пока еще не является сформировавшимся существом, то нам надо выделить то, что необходимо для его формирования. Чтобы определиться с этими вопросами, нам нужно понять различие между человеком как таковым, то есть человеком разумным, и прочими видами живых существ.

Мы уже сказали, и не раз, что младенец – существо несформировавшееся. Задача взрослых – помочь своим детям выполнить сложнейшую задачу превращения в настоящих людей. Если наши дети справятся с ней, они вступят во взрослую жизнь полностью сформировавшимися людьми, то есть смогут реализовать потенциал, заложенный в них с рождения. Сложность этой задачи, собственно, и отделяет человека от всех остальных видов.

Да, детеныши животных тоже рождаются незрелыми, неприспособленными к жизни, однако задача, которая стоит перед ними (связанная с адаптацией к окружающей среде), практически полностью запрограммирована в их генах, и по пути развития, пусть узкому и ограниченному, если сравнивать с человеком, их ведут инстинкты. Детенышам животных, получившим простейший уход, предусмотренный природой для конкретного вида, нужно всего лишь время, чтобы подрасти и превратиться во взрослых особей. Но животным приходится платить за такую предопределенность своего существования. Их гибкость в плане приспосабливаемости к окружающей среде, если подумать, ограничена. Например, жеребенку и теленку природой предназначено есть только траву и злаки. А вот детеныши тигра и льва будут питаться млекопитающими, на траве они не то что долго – вообще не протянут. Природа раз и навсегда определила для них и способы решения прочих проблем существования: мех согревает, рога и острые зубы – защищают, быстрые ноги спасают от опасности, и так далее.

А вот человеческий детеныш рождается без какого бы то ни было строго определенного инстинктивного поведения, способного удовлетворить фундаментальные потребности выживания. Его возможности не ограничены. Еще раз: заранее определенных инстинктов, которые ограничивали бы наши возможности поиска удовлетворения базовых потребностей в пище, крове, одежде, передвижении и защите, попросту не существует. Нам даны не конкретные инструкции в виде инстинктов, а склонности к определенным действиям. Хотя мы рождаемся голыми и беззащитными, пока еще неспособными инстинктивно определить, чем безопасно питаться (допускаем, что кому-то это утверждение, возможно, покажется спорным), склонности к определенным действиям с большой вероятностью позволяют нам выжить.

Наши поведенческие приоритеты сформировались в процессе развития самых разных цивилизаций – от доисторического человека, кроманьонца, до человека современной эпохи телекоммуникаций. Мария Монтессори, итальянский врач и педагог, дает нам описание этих приоритетов, чтобы было легче понять, как дети реагируют на среду, в которой родились. В то же время она напоминает, что подобное описание нельзя считать незыблемым, определенным раз и навсегда. У каждого из нас есть собственный подобный список, и этот список будет постоянно расширяться. Тем не менее идеи Монтессори могут послужить нам полезной отправной точкой.

Чтобы вам, родителям, было легче разобраться в поведенческих приоритетах (склонностях), мы разбили их на четыре группы.

Первая группа отвечает на вопрос, что нас окружает. Сюда входят исследование, ориентация и порядок.

Человек всегда стремился исследовать окружающую среду, открывать для себя новые возможности. Но когда мы делаем это, нам нужно иметь возможность время от времени возвращаться к отправной точке. Отсюда возникает потребность в ориентации и порядке. Нам нужны ментальная карта нашего окружения и внутреннее ощущение, что мы двигаемся в верном направлении, в верной последовательности и что нам хватит времени преодолеть то или иное расстояние. Получив возможность самовыражения посредством языка и организации мыслей, мы получаем возможность обустроить порядок в собственной жизни. Когда склонность к ориентации и порядку разрушается – например, при изменении эмоциональной или географической среды, – мы испытываем дезориентацию и стресс. Точно так же, если мы не имеем возможности исследовать окружающий мир физически или интеллектуально, нам становится скучно, а кто-то даже впадает в депрессию.

Вторая группа помогает нам справляться с результатами наших исследований: что я могу сделать с тем, что меня окружает?

Склонность к абстрактному мышлению и воображение, свойственное человеку, позволяют нам создавать нечто новое из того, что мы обнаруживаем и видим вокруг себя. Все, что мы имеем в современной удобной и комфортной жизни, наше представление о благородстве, смелости и любви – все это проистекает из врожденной склонности человека представлять то, чего пока еще нет на самом деле. Так, первобытные люди, наблюдая за тем, как животные роют для себя норы когтями и защищаются с помощью рогов, изобрели полезные для себя орудия труда и средства защиты. На протяжении веков подрастающему поколению рассказывали о человеческой смелости и готовности к самопожертвованию. И молодежь мечтала о героических подвигах и великих достижениях, которые, возможно, станут вкладом в жизнь человечества.

Третья, самая большая, группа связана с важнейшим переходом от мечты к реальности: как я могу воплотить свои абстрактные идеи в жизнь?

Чтобы совершить этот скачок, нам, людям, даны пять основных видов поведения:

• умение манипулировать,

• точность,

• контроль ошибок,

• повторение,

• стремление к совершенству.

Чтобы одежда сидела как влитая, чтобы дом защищал от непогоды, чтобы лодка плыла, а космический шаттл благополучно взлетел и благополучно вернулся на Землю, необходимы все эти разновидности поведения. Коммунизм и фашизм попытались обойтись без каких-то деталей, и результаты оказались плачевными. Мы вовсе не хотели влезать в сферу идеологии, но не можем удержаться от ремарки: даже развитые демократии с их идеалами свободы и справедливости не могут обойтись без полного спектра поведенческих видов, и более того – все перечисленные выше виды должны постоянно проходить переоценку.

И наконец, последняя, четвертая группа состоит из единственного пункта, однако его по праву можно назвать ключевым для всех остальных. Это – духовный дар, способность бескорыстно и свободно дарить себя другим людям.

Если следовать этому пункту, человек получает возможность ответить на важный для него вопрос: как я могу рассказать другим о том, что я сделал? Если упростить, можно назвать это коммуникацией. Без коммуникации каждому новому поколению пришлось бы заново открывать для себя все знания и всю мудрость прошлого. Коммуникация дает нам возможность твердо стоять на плечах гигантов и с каждым десятилетием продвигаться вперед, к новым высотам во всех сферах нашей жизни.

Нам повезло. Поскольку мы живем в новом глобальном мире сверхскоростных и всеобъемлющих коммуникаций, мысли и достижения людей, когда б они ни жили – в прошлом или в настоящем, – доступны нам в такой степени, о какой прежде никто и мечтать не мог. Наши возможности, как кажется, безграничны. Однако и проблемы столь же велики. Как сохранить спокойствие в окружении постоянного информационного шума? Как найти время для того, что нам, людям, важнее всего, – для любви, для близости, для понимания и уважения? Для себя, наконец?

Все эти поведенческие склонности – умение манипулировать, точность, контроль ошибок, повторение, стремление к совершенству (добавим сюда стремление исследовать неизведанное, способность ориентироваться в меняющемся русле жизни, желание соблюдать установившийся порядок, воображение, порождающее абстракции, и, конечно, мастерство коммуникации) – проявляются в течение всей жизни. Однако с возрастом все эти склонности проявляются по-разному. Семимесячный ребенок исследует мир совсем не так, как семилетний, а семнадцатилетний подросток, понятно, иначе, чем семидесятилетний пенсионер. Но сам посыл к исследованию свойствен и тем, и другим, и третьим – всем. Пусть это прозвучит как тавтология, но мы все равно напишем: человеку свойственна тяга к исследованию окружающего мира с рождения и до самой смерти. И поскольку поведенческие тенденции проявляются в течение всей жизни, поскольку они универсальны для человеческого опыта, то каждый из нас замечает их в себе. Достаточно лишь присмотреться к своей повседневной жизни.

Младенцы, как и взрослые, используют этапы своего развития для самоформирования. На первом этапе развития они используют свой впитывающий разум (давайте откажемся от кавычек) для знакомства с окружающей средой, а «чувствительные периоды» – для того чтобы запустить то, что заложено природой, например, сделать первые самостоятельные шаги или сказать первые в своей жизни слова. В более поздние периоды реакция человека основывается на конкретных психологических характеристиках, которые помогают ему развивать особые способности.

Именно эти поведенческие тенденции, которые проявляются с рождения и способствуют созданию постоянной связи с окружающей средой, позволяют ребенку со временем превратиться в полноценного взрослого. Они обеспечивают человека энтузиазмом и энергией, необходимыми для поддержания эффективных и постоянных отношений с окружающей средой в течение всей жизни. Когда эти тенденции в полной мере проявляются в повседневной жизни, вне зависимости от возраста, человек ощущает радость, ощущает, что его жизнь наполнена. И напротив, когда поведенческие тенденции отсутствуют или слабеют, человек испытывает вялость, подавленность.

Наша реакция на жизнь самым прямым образом связана с тем, как среда поощряет и поддерживает наши устремления в повседневной жизни. Детям нужна не просто возможность реагировать на среду – им нужны поощрение и поддержка. Устремления ребенка должны находить самую активную поддержку, и мы еще поговорим об этом.

Возможно, по прочтении этой книги кому-то покажется, что наши предложения идут вразрез с общепринятыми. Например, современные психологи говорят о необходимости «адаптирования» ребенка к окружающей среде. Проблема заключается в том, что этот термин очень расплывчат. Родители, преисполненные самых добрых намерений, часто перегибают палку в этом отношении и не помогают ребенку, а причиняют ему вред. Как вы увидите из последующих глав, достаточно простого, но хорошо продуманного плана, рассчитанного на потребности ребенка конкретного возраста, – в этом случае проблема адаптации будет исчерпана.

Мы не должны забывать, что главная задача, которая стоит перед каждым человеком, неважно сколько ему лет, – это задача развития, которое не должно останавливаться ни на минуту. Наше окружение должно отражать потребности в исследовании мира. А также потребности в порядке, точности, умении манипулировать, контроле ошибок, повторении, стремлении к совершенству и коммуникации. Все эти поведенческие тенденции четко просматриваются, к примеру, в искусстве и других формах духовного выражения, которым в наших домах и в ареале нашего пребывания должно быть отведено достойное место.

Задача развития комфортной домашней среды в прошлые годы почти целиком лежала на плечах женщин. Кто бы ни исполнял эту роль сегодня, домашняя среда по-прежнему остается жизненно важной для судьбы человека. Сегодня некоторые из нас получают возможность наслаждаться абсолютной роскошью и свободой – наслаждаться вне дома. Но так или иначе, дом – это начало всех начал, и хотя создание домашней среды, стимулирующей развитие гармоничного человеческого духа, перешло в разряд сложных задач, эту задачу нужно решать всеми доступными нам средствами.