Текст книги "Теория и практика становления культурно-антропологических практик дошкольников. Учебное пособие"

С. В. Масловская
Теория и практика становления культурно-антропологических практик дошкольников. Учебное пособие

© Масловская С. В., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Введение

Человек в XXI веке – основная цель возможных модернизационных процессов, создания и коррекции моделей и технологий современного образования. Антропологическое измерение человека в культуре представляет собой центральный предмет инновационного поиска. Человек, а не образовательная система сама по себе, становится главным и интегральным критерием, показателем качественного уровня системного функционирования (Вялых В. А., Стрелец Ю. Ш.) [1, с. 3].

Подобно тому, как социально-экономическая и политическая системы проверяются жизненным самочувствием своих граждан, так образовательная система (для нас – система дошкольного образования) получает свою оценку в соответствии с предоставляемыми ею возможностями для самоосуществления человека (ребенка) в культуре.

Человек (ребенок) здесь не становится изолированным и самодостаточным субъектом, но активно и свободно действующим в правовом пространстве образования, являясь его системообразующим элементом. Кризис и недостатки современных образовательных систем исследователи видят в нарушении соотношения между собой элементов системы и отношения элементов к системе.

В. Соловьев вывел три условия должного соотношения между собой элементов системы и отношения элементов к системе в целом:

– частные элементы не исключают друг друга, а, наоборот, взаимно полагают себя один в другом;

– частные элементы не исключают целого, а утверждают свое частное бытие на всеобщей основе;

– общая основа, или система в целом, не подавляет и не поглощает частные элементы [2, с. 116].

Н. В. Федина отмечает, что недостаточность этих соотношений в системе дошкольного образования вызвала необходимость введения Федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы, определения Требований к условиям дошкольного образования и стала очевидной уже на уровне недостаточности Закона РФ «Об образовании» в отношении дошкольного образования [3, с. 26–36]:

– не определен статус дошкольного образования в системе непрерывного образования РФ;

– не определены временные границы дошкольного образования;

– не уточнено понятие дошкольного образования;

– не отражена специфика дошкольного образования.

– отсутствие дошкольного образования в перечне уровней (ступеней), на которых распространяется действие Федеральных государственных образовательных стандартов;

– отсутствие требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

– отсутствие механизма (процедуры) государственного контроля качества дошкольного образования.

– ограничение возможности вариативного оказания дошкольных образовательных услуг в объеме основной общеобразовательной программы дошкольного образования юридическими и физическими лицами на основе муниципального (государственного) заказа, задания.

– «вне закона» – оказание дошкольных образовательных услуг в объеме основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе муниципального (государственного) заказа:

– индивидуальными предпринимателями,

– лицами, осуществляющими индивидуальную трудовую педагогическую деятельность (по типу «гувернерства»).

Современный опыт развития системы образования свидетельствует о том, что возникновение проблем дошкольного образования связан с недооценкой в культуре и образовании антропологических программ развития личности ребенка. В связи с этим актуальным становится образование, которое основано не только на фундаментальных знаниях, но и на вычленение особого культурно-антропологического измерения образовательных практик дошкольного образования и тех социальных изменений, протекающих в разных культурных контекстах в условиях реализации ФГТ дошкольного образования.

В качестве важнейшей задачи образовательная инициатива «Наша новая школа» выдвигает воспитание личности ребенка готовой и способной к жизни в современном мире. Однако смысл современного нам мира, по словам Д. И. Фельдштейна[1]1
  Бюллетень ВАК министерства образования и науки РФ/ Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. – Доклад сделан на расширенном заседании президиума РАО совместно с Минобрнауки и ВАК Минобрнауки России, 19 апреля 2010 года. – Нижний Новгород.


[Закрыть], несмотря на огромное количество работ экономистов, философов, социологов, историков, обозначающих его как глобальное сообщество, ведущих речь о переходе к постцивилизации, неосферной, антропогенной цивилизации, отмечающих наличие цивилизационного слома, этот смысл до сих пор в полной мере не раскрыт в своей содержательной характеристике.

Но что чрезвычайно важной в принципиально изменившемся мире безусловно изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а об изменениях его мы знаем еще меньше.

Постоянно изменяющиеся условия, по словам Д. И. Фельдштейна, требуют от человека, с одной стороны, постоянной мобилизации, самостоятельности, с другой, – возникшая неустойчивость социальной, экономической и идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывает массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обусловливая, в частности пассивность и безразличие людей.

Поэтому, по словам Д. И. Фельдштейна, остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество.

В этом контексте вспоминается высказывание американского психолога Абрахама Маслоу – «Каждый век, кроме нашего, имел свой идеал», – «… святой, герой, джентльмен, рыцарь, мистик. А то, что предложили мы, – хорошо приспособленный человек без проблем – это очень бледная и сомнительная замена». Тем более сомнительная в нынешней ситуации развития общества, существенных сдвигов в межличностных, межгрупповых отношениях людей, включая отношения в семье, на работе, к работе. Нам важно рас-крыть характер изменений ментальных, ценностных ориентаций, знаковых изменений в когнитивной и эмоционально-личностной сферах людей, сопровождающихся, в частности, присвоением чуждых нашей культуре образцов поведения, актуализацией потребительства, ростом равнодушия в отношениях и что очень тревожно, объективно и субъективно нарастающей психологи-ческой отчужденности взрослых от мира детства, порождающей, опасность деструктурирования всей системы культурно-исторического наследования.

В связи с чем, исследователи должны быть ориентированы на изучение:

– общих закономерностей познавательных процессов растущего человека на всех этапах детства;

– выявление сензитивных возможностей психического развития в каждом возрастном периоде;

– установление предельных возрастных возможностей в усвоении знаний, формировании навыков, умений;

– выявление педагогических, методических принципов подачи знаний, выработке у детей личного отношения к ним;

– определение условий развития творческих способностей, т. е. потенциальных возможностей растущего человека, что позволит обоснованно решить проблемы инновационного образования, нацеленного на повышение, углубление культуры каждого ребенка;

– выявление «резервов» психического развития современных детей, путей их накопления, в том числе и возможностей ускорения психического развития путем введения компьютерной техники и информатики в учебно-воспитательный процесс школы;

– выяснение условий, способствующих формированию социальной зрелости и ответственности;

– определение психологических факторов, влияющих на формирование убеждений и социальных ценностей у подростков и юношей;

– установление психологических условий их социализации и самоидентификации, при преодолении негативных явлений, имеющих место у части молодежи.

В своем докладе «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: проблемы разработки и значение для общества, государства, семьи, ребенка»[2]2
  Асмолов А. Г. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: проблемы разработки и значение для общества, государства, семьи, ребенка (выступление). – Институт стратегических исследований в образовании РАО, 2012 г. http://www.isiorao.ru/Progect/experience1/Asmolov.php


[Закрыть] А. Г. Асмолов, рефлексируя установку разработки Стандарта; от детоцентризма к детствоцентризму, рекомендует обратить внимание на те линии, которые, необходимы для современной программы детства, и которые, имея несколько институтов и центров, не имеет Российская академия образования:

– программа должна учитывать происходящую демографическую модернизацию, связанную с логикой анализа семьи, логикой анализа рождаемости.

– направление, которого нет в Академии как класса: этнография и антропология детства (Игорь Кон, Маргарет Митт);

– социология детства (Ури Бронфенбреннер, «Два мира детства»; В. Собкин);

– социальная психология детства (Ром Харрев (1977), Вера Абраменкова, Яков Коломинский – «социально-педагогическая психология»);

– психология и персонология детского возраста, практическая линия поддержки детства (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. Слободчиков, детский психоанализ Анны Фрейд, Бруно Беттельгейма);

– индивидное развитие ребенка (практически не разработаны линии по детской нейропсихологии или генетической нейропсихологии), где коррекционная педагогика, лечебная педагогика, должны стать в одной системе.

В предлагаемых методических рекомендациях рассматриваются вопросы культурно-антропологического проектирования образовательного процесса в системе ДОУ в процессе педагогического взаимодействия педагога и ребенка через разработку и реализацию культурно-антропологических практик.

Разработка и реализация в системе дошкольного образования культурно-антропологических практик, как особого вида деятельности по освоению и преобразованию ребенком объектов предметно-развивающей среды дошкольного образования на основе правовых и свободных практик, практик культурной идентификации и целостности телесно-душевно-духовной организации ребенка, практик расширения возможностей ребенка в различных образовательных областях выступает содержанием и условиями формирования интегративных качеств личности дошкольника.

Специфика данного вида деятельности объективно ставит педагога и ребенка перед необходимостью нахождения такого стиля взаимодействия, который обеспечивает реальное равенство прав соучастников, свободу, сотрудничество, культурную индентификацию соратников совместной личностно значимой деятельности.

Процесс разработки и реализации в системе дошкольного образования культурно-антропологических практик существенно расширяет как сферу деятельности педагога дошкольного образования, так и обогащает само содержание образования в системе ДОУ, ориентируя педагога на использование в практике результатов педагогических исследований, стимулирует профессиональный рост, повышает компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Кроме того, помогает педагогам дошкольных образовательных учреждений быть активными субъектами профессиональной деятельности: практически управлять процессами организации совместной деятельности ребенка со взрослым:

– в ходе режимных моментов;

– в непосредственно образовательной деятельности (в процессе организации детских видов деятельности);

– в самостоятельной деятельности детей.

Как организовать деятельность по разработке и реализации культурно-антропологических практик? Какие шаги может сделать педагог, руководящий процессом разработки культурно-антропологических практик? Какие шаги может сделать ребенок? Какие трудности ожидают их на этом пути? Как с ними справиться?

В предлагаемых методических рекомендациях рассматриваются:

– понятие, сущность и структура культурно-антропологических практик;

– взаимосвязь культурно-антропологических практик и интегративных качество личности дошкольника;

– процесс организации деятельности по разработке и реализации культурно-антропологических практик (проведение ситуации-пробы, игровых тренингов и самостоятельной/проектной деятельности дошкольников) в культурно-антропологическом проектировании образовательного процесса в системе ДОУ;

– варианты содержания деятельности педагогов ДОУ и детей по разработке и реализации культурно-антропологических практик;

– теоретические взгляды и подходы, которые, с точки зрения автора должен понимать и принимать педагог, инициирующий, организующий деятельность по разработке и реализации культурно-антропологических практик и участвующий в ней.

Эта книга – попытка раскрыть сущность деятельности субъектов образовательного процесса в системе ДОУ по становлению культурно-антропологических практик от пробы через игровой тренинг к самостоятельной деятельности дошкольников как культурно-антропологической рефлексии образовательной деятельности в системе ДОУ.

Педагог сможет найти в данных рекомендациях ответы на вопросы:

• Как организовать деятельность по развитию интегративных качеств дошкольников на основе культурно-антропологических практик?

• Какие шаги нужно сделать педагогу в реализации культурно-антропологических практик?

• Какие шаги делает ребенок в структуре культурно-антропологических практик?

• Какие трудности ожидают педагога и ребенка на этом пути?

1. Культурно-антропологические практики в системе ДОУ: сущность и понятие

В современных социокультурных условиях России особо значение приобретает культурно-антропологическое проектирование образовательного процесса. Практика показывает, что знание культурных различий в своей стране, умелое использование этих знаний повышает эффективность действий более осведомленной стороны. Социальные проблемы России, такие как этнические конфликты, низкое качество труда и его результатов, жесткие принудительные методы управления, неэффективность правовой системы, – следствие массового низкого уровня владения культурно-антропологическим знанием, и опытом проектирования собственной деятельности, вследствие чего, человек становится объектом манипуляции более опытных и знающих.

Культурно-антропологическое знание, обеспечивая исследование человека в контексте культуры, является продуктом его активности, тем самым не теряя целостности человека, когда соединяется социальное (культурное) и биологическое (природное), изучаются степени, механизмы, а также факторы оснащенности определенных социальных процессов необходимыми культурными атрибутами: образцами, нормами, ценностями. Культурная антропология создает условия для интеграции вокруг человека знаний культурологии, психологии, социологии и этнографии.

Под культурно-антропологической практикой образования мы понимаем:

– практики безопасного вхождения ребенка в мир культуры по средствам интериаризации правовых, свободных практик, а также практик культурной идентификации, целостности организации и возможностей человека (ребенка) в условиях постнеклассической реальности;

– тип организации и самоорганизации детской деятельности ребенка, требующий и воспроизводящий определенный набор интегративных качеств на основе правовых и свободных практик, культурной идентификации и целостности телесно-душевно-духовной организации детской деятельности и возможностей ребенка;

– деятельность по освоению и преобразованию ребенком объектов предметно-развивающей среды дошкольного образования на основе правовых и свободных практик, практик культурной идентификации и целостности телесно-душевно-духовной организации детской деятельности, практик расширения возможностей ребенка в различных образовательных областях.

 Термин «культура» происходит от латинского culture, который в свою очередь происходит от более древнего colere – «обработка, улучшение». Современная концепция понятия «культура» осуществляется по двум различным, но взаимосвязанным направлениям: Т. Парсонс считает культуру всего лишь одной составляющей набора аналитических конструктов, предназначенных для анализа социального действия, наравне с биологией, психологией и др. науками; К Леви-Стросс считает культуру особой упорядоченной селективной областью феноменов, противопоставляемой «природному». Культура включает:

– вещи, предметный мир («материальный мир»), обозначающий разного рода строения, средства передвижения, орудия труда, предметы быта и т. д.;

– образцы человеческих отношений. Дж. Хонигман при определении культуры выделил два рода явлений: социально стандартизированное поведение в сообществах; материальные продукты групповой активности. Из единиц такого рода складываются определенные образцы, конфигурации, стереотипные формы («паттерны»), которые определяются как относительно устойчивые и повторяющиеся способы восприятия, чувствования, мышления, поведения (могут быть универсальными для данной культуры, могут быть специфичными для региона);

– технологии – культура технологична, как специально организованное взаимодействие ориентирована на результат: создание физических объектов; организация социального взаимодействия; порождение и трансляция символов;

– символические объекты, в том числе ценности, нормы. А. Кребер и К. Клакхон: «Культура состоит из эксплицитных и имплицитных норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности групп людей, включая ее воплощение в средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся и акцентированные) идеи, особенно те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, с другой – как ее регуляторы».

 Термин «антропология» (от греч. antropos – человек, и logos – понятие, учение) – наука о происхождении и эволюции человека. Философская антропология (М. Шелер) охватывает реальное человеческое существование во всей полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру.

 Человек – это индивидуально-целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию, которая только и позволяет говорить о становлении личности, способной к самоопределению. Становление человеческого в человеке строится на основе открытых и открываемых возможностей целостного человеческого бытия, на развитии нереализуемых потребностей, то есть не только на основе социализации, но и на индивидуализации человека. Все, что совершает человек, и все, что с ним случается, есть результат его личного усилия, его выбора. Уникальность человеческой природы в том, что она изначально ни добра, ни зла, а, прежде всего, свободна. Человек свободен потому, что несет ответственность за все, что делает и что с ним случается, как если бы он был автором своей судьбы. Человек в образовательной системе, – это уникальное, свободное и целостное существо: в каждом поступке человек выказывает себя целиком (М. Шелер). Задачей образования становится многовариантное моделирование целостного человеческого бытия, осторожное включение в этот процесс становящегося индивида и непрерывный мониторинговый контроль его состояния.

В содержательном отношении культурно-антропологические практики реализуют следующие направления обновлений содержания дошкольного образования в условиях внедрения ФГТ:

– становление правовых практик дошкольника обеспечивают правовое пространство развития ребенка, развитие его человеческого достоинства, когда правовая практика ребенка – это не только щит, прикрывающий ребенка от посягательства другого, но и самосознание ребенка, свобода самовыражения, социальная ответственность, способность чувствовать и понимать другого, а также оценочная деятельность собственного поведения и поступков окружающих людей;

– становление практик целостности телесно-душевно-духовной организации личности ребенка обеспечивают всестороннее физическое, психическое и духовное здоровье ребенка на основе интеграции физического, познавательно-речевого, художественно-эстетического и социально-личностного развития в дошкольном образовательном учреждении;

– становление практик культурной идентификации обеспечивают интеграцию ребенка в национальную, российскую и мировую культуру с учетом региональных особенностей;

– становление свободных практик дошкольника обеспечивают выбор ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивают выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяют ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

– организацию воспитателем самостоятельной деятельности воспитанников, направленной на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту);

– становление практик расширения возможностей ребенка обеспечивают многовариантное моделирование (вариативности) содержания и технологий дошкольного образования.

К культурно-антропологическим практикам детской деятельности относятся:

Правовые практики – это практики готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и права других людей, применяя как знания самих прав и свобод, так и умения их реализовывать.

Правовые практики способствуют:

– знакомству детей в соответствующей их возрасту форме с основными документами по защите прав человека;

– воспитанию уважения и терпимости, независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том числе внешнего облика и физических недостатков;

– формированию чувства собственного достоинства; осознание своих прав и свобод; чувства ответственности за другого человека, за начатое дело, за данное слово;

– воспитывают уважение к достоинству и личным правам другого человека;

– вовлечению в деятельность соответствующую общественным нормам и правилам поведения.

Практики культурной идентификации в детской деятельности – это практики познания ребенком мира культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком себя в мире культуры.

Практики культурной идентификации способствуют:

– формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях; о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;

– реализации ребенком собственного художественного замысла и воплощения его в рисунке, рассказе и др.

– интеграции ребенка в национальную, российскую и мировую культуру с учетом региональных особенностей.

Практики целостности телесно-душевно-духовной (биопсихосоциальной) организации личности ребенка в детской деятельности – это способность и возможность ребенка целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать природную и социальную действительность.

Практики целостности телесно-душевно-духовной организации ребенка способствуют единству:

– физического развития ребенка – как сформированности основных физических качеств, потребности ребенка в физической активности; овладению им основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельному выполнению доступных возрасту гигиенических процедур, а также соблюдению элементарных правил здорового образа жизни;

– эмоционально-ценностного развития – как совокупности сознательной, эмоциональной и волевой сфер жизнедеятельности ребенка (эмоциональной отзывчивости; сопереживания Другому; способность планировать действия на основе первичных ценностных представлений);

– духовного развития – как проявление бескорыстия и потребности познания – мира, себя, смысла и назначения своей жизни (любознательность, способность решать интеллектуальные задачи; владение универсальными предпосылками учебной деятельности; способность планировать свои действия).

Практики свободы – практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Практики свободы способствуют:

– активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться за помощью к взрослому; способность управлять своим поведением;

– овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способностью изменять стиль общения с взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации;

– формированию способности планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели, способности самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности).

Практики расширения возможностей ребенка – практики развития способности ребенка выделять необходимые и достаточные условия осуществления действительности.

Практики расширения возможностей ребенка способствуют:

– развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту;

– применению самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим;

– в зависимости от ситуации развитию способности преобразовывать способы решения задач (проблем).

При обращении к феномену «культурно-антропологической практики» мы опираемся на деятельностную концепцию, согласно которой культура – способ деятельного существования человека, а содержанием культуры является всё содержание человеческой деятельности. Границы деятельности человека – это и есть то, что можно назвать и миром, и культурой.

Любая деятельность, имея цель, конечный продукт, методы и средства его получения, направлена на определенные объекты (выделяя в них свой предмет) и представляет собой деятельность субъектов, которые, решая свои задачи, вступают в определенные социальные отношения, культурные связи, присваивают созданный опыт культуры в результате ценностного отбора и образуют новый опыт культуры на основе различных форм его существования.

Социокультурные пространства культурного опыта (по Н. Б. Крыловой)

Механизмы реконструкции культурного опыта: «Прошлое»

Культура дана как исторически объективированное и отстранённое пространство опыта, освоенного другими:

– многообразные и разнообразные конструкции/ тексты, представленные как образцы;

– культурные среды и культурные сообщества получения и актуализации опыта;

– отрефлексированные в опыте тексты, артефакты, образцы, нормы – собранные в воображаемый «всемирный музей»;

– опыт предметной и идеальной деятельности как «поле чудес», исторический «склад», «запасник» культурных идей;

– неотрефлексированные, необработанные, непонятые, неструктурированные конструкции.

Авторы – деятели как исторические лица разного уровня (известные и неизвестные).

Механизмы реконструкции культурного опыта: «Настоящее»

Культура развернута как субъектное и субъективное пространство опыта: узнаваемого, осмысливаемого и создающегося здесь и сейчас, в событиях и явлениях первичные индивидуальные авторские культурные практики:

– созерцание, узнавание, понимание текстов, создание личностных матриц знания, трансляция индивидуальных проб;

– позитивный/негативный опыт проживания в культурных сообществах (понимание и пересмотр норм и ценностей);

– опыт анализа и реконструирования гипертекстов (текстов…).

Механизмы реконструкции культурного опыта: «Настоящее»

– организация и самоорганизация разнообразных образовательных и культурных сред и сообществ в новых социальных контекстах;

– опыт деятельности в ситуациях самоопределения, самовыражения, самореализации (отсутствия или дефицита выбора);

– актуальный опыт критического мышления, появление нового знания и схем деятельности в условиях новых социокультурных дефицитов;

– актуализация значения новых текстов (гипертекстов), артефактов, ценностей при расширении культурных практик сообществ;

– рост разнообразия ситуаций проб, предложений и конструкций, а также форм их взаимного действия;

– культурные идеи, тексты, артефакты, образцы, как запасник «всемирного музея»;

Авторы – потребители, распространители, просветители, критики, деятели.

Механизмы реконструкции культурного опыта: «Будущее»

Культура как пространство возможного развития текстов, гипертекстов, артефактов, норм, образцов в еще не актуализированном поле потребностей и значений:

– более широкие возможности объяснения, критики, переосмысления и предъявления культурных текстов на основе соотнесения новых и старых социальных и культурных практик (новых социокультурных целей и задач);

– появление предпосылок для новых (реконструированных) культурных идеи, их контекстов и гипертекстов;

– переустройство социокультурных практик проживания, обновление системы культурных норм;

– самоорганизация и организация «других» актуальных образовательных и культурных сред и сообществ;

– ревизия и пересмотр наследия социокультурных практик прошлого и настоящего.

Авторы – критики, восприемники, деятели.

Современное пространство культуры характеризуется фактом размывания нормативных и ценностных оснований общественной жизни. Именно это размывание рассматривается не только как основание для системного кризиса, но и основание для перехода к другому типу общественного устройства. В концепциях такого перехода сам тип культуры представляется исследователями следующим образом:

– М. Мид[3]3
  Культура и мир детства / Сост. и предисл. И. С. Кона. – М.: Наука, 1988.


[Закрыть] говорит о смене постфигуративной и кофигуративной культуры на префигуративную[4]4
  Хал Хеллман. Великие противостояния в науке. Десять самых захватывающих диспутов – Глава 10. Фриман против Мид: Природа против воспитания = Great Feuds in Science: Ten of the Liveliest Disputes Ever. – М.: «Диалектика», 2007. – С. 320.


[Закрыть] (постфигуративная – дети прежде всего учатся у своих предшественников; кофигуративная – дети и взрослые учатся у сверстников; префигуративная – взрослые учатся также у своих детей), что отражает тенденции времени, в котором мы живем;

– Л. Г. Ионин[5]5
  Логика и история повседневности. Глава 2 // Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячилетие. М.: Логос, 2000. С. 57–122. Авт. Ионин Леонид Григорьевич. Москва: Логос, 2000.


[Закрыть] обращает внимание на переход от моностилистической (вырабатывает идеи, значения и ценности, которые действуют в силу их фактического признания, охватывает, следовательно, убеждения, оценки, картины мира, идеи и идеологии, которые воздействуют на социальное поведение в той мере, в какой члены общества либо активно их разделяют, либо пассивно признают) к полистилистической (характеризуется деиерархизацией; деканонизацией; детотализацией; диверсификацией; эзотеричностью; негативностью; ателеологией);

– Г. Н. Прозументова утверждает необходимость зафиксировать состояние перехода как существенную характеристику времени, а значит, «парадигмальный сдвиг» и разрушение сложившихся форм общественной жизни[6]6
  Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога. Сб. методических материалов/ Под ред. И. А. Алексашиной. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003. – 265 с. (Учебно-методическая библиотека Мега-проекта «Развитие образования в России»).


[Закрыть].

Г. Н. Прозументова отмечает, что аномия, размытость давно сложившихся норм, усилий, ценностей и форм общественной жизни означает не только дискредитацию одних оснований жизни, но и появление разных, многих целей, норм и форм жизни. Более того, если в моностилистической культуре (Л. Г. Ионин) не было нужды и необходимости обоснования общих значений и ценностей, вопрос стоял только об их трансляции, принятии, воспроизводимости, то в полистилистических культурах, т. е. принципиально бессистемных (по Л. Г. Ионину), происходит отказ от единых и единственных ценностей, возникает множество ценностных и смысловых альтернатив.