Текст книги "Феномен и категория зрелости в психологии"

Здесь неизбежно возникает вопрос о судьях чужого интеллекта и о задачах, которые одни люди придумывают для диагностики интеллекта других.

Обратимся к данным исследования И. С. Кострикиной (2001), хотя и проведенного с другими целями. Она проанализировала содержание заданий тестов «на интеллект» и установила важный факт. Чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым было достаточно иметь развитые вербальные (речевые) способности. А вот для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта были нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах.

С одной стороны, этот факт может быть интерпретирован в рамках «веерной» модели развития интеллекта В. Н. Дружинина (2001). Способности созревают и дифференцируются, раскрываясь друг за другом «веером», математические – вслед за речевыми. Однако, с нашей точки зрения, сам веер способностей, раскрываемых с помощью тестов, может во многом зависеть от психодиагностического инструментария. А последний разрабатывается конкретными людьми, со своими мировоззренческими установками и особенностями мышления. И область математической деятельности, и область речевой деятельности достаточно сложна и многомерна. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно одновременно и равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти – главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием (Поддьяков, 2004). При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, – нет. Кажется правдоподобным, что разработчик теста, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении, но это направление неудобно для представителя другого стиля мышления.

Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для «речевиков» – в силу особенностей их когнитивного стиля и отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения «математиков» в сопоставимой мере – математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Более того, даже при желании представителю одного стиля мышления может быть крайне трудно разработать задание для представителя другого типа, эквивалентное по сложности, содержательности и другим характеристикам тем заданиям, которые он делает в «своем» стиле. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, интегрированнее и дифференцированнее, чем более бедные, «сплющенные» в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный, в данном случае искушенный в математике испытуемый.

В целом направлений нарастания и уменьшения сложности, интеграции и дифференциации тестовых заданий, скорей всего, может быть неограниченно много; любая классификация здесь всегда будет незаконченной, а значит, всегда имеется возможность действия неучтенных, но существенных переменных.

Разумеется, выход видится в объединении высококвалифицированных разработчиков в коллективы и создании разных коллективов разработчиков. Однако никакое конечное решение здесь недостижимо. Человечество никогда не будет точно знать возможные направления своего познавательного развития – оно сущностно непредсказуемо. А значит, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего интеллектуального и творческого потенциала. В этом отношении оно всегда будет не совсем созревшим. А значит, молодым и перспективным.

А. Н. Поддьяков (Высшая школа экономики)

Литература

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Изд-во ИМАТОН-М, 2001.

Иванченко Г. В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999.

Каданкова Н. Н. Психологические особенности детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту. Феномен пяти лет: Дис… канд. психол. наук. М., 2000.

Кострикина И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ. Дис… канд. психол. наук. М., 2001.

Лефевр В. А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2006.

Поддьяков А. Н. Психодиагностика интеллекта: выявление и подавление способностей, выявление и подавление способных // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 4. С. 75–80.

Поддьяков Н. Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997(а). № 5. С. 103–112.

Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Изд-во Ун-т МЭГУ – Краснодар, 1997(б).

Пьянкова С. Д. Динамика когнитивной интегрированности в процессе интеллектуального онтогенеза // Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: Материалы конференции, посвященной памяти В. Н. Дружинина, ИП РАН, 19–20 сентября 2005 г. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 323–326.

Ротенберг В. С. Образ «Я» и поведение. [WWW Document] URL http://rjews.net/v_rotenberg/book.html.

Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.

Садовский В. Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования. М.: Наука, 1972. С. 133–146.

Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997.

Хофштадтер Д. Гёдель, Эшер, Бах: эта бесконечная гирлянда. М.: Бахрах-М, 2001.

Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.

Эшби У. Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966. С. 314–343.

Heylighen F. The growth of structural and functional complexity during evolution // The Evolution of Complexity / F. Heylighen, J. Bollen & A. Riegler (eds.). Dordrecht: Kluwer Academic, 1999. P. 17–44. Электронная версия: http://pespmc1.vub.ac.be/Papers/ComplexityGrowth.pdf

Nisbett R. E. Research programs. [WWW Document] URL http://www-personal.umich.edu/~nisbett/research.html

Nisbett R. E. The geography of thought: how Asians and Westerners think differently …and why. NY: Free Press, 2003.

Nisbett R. E., Peng K., Choi I., Norenzayan A. Culture and systems of thought: Holistic vs. analytic cognition // Psychological Review. 2001. V. 108. 291–310.

Poddiakov A. Developmental comparative psychology and development of comparisons. Review essay on the book: Werner H. Comparative psychology of mental development. NY.: Percheron Press. A division of Eliot Werner Publications, Inc. Clinton Corners, 2004 // Culture and psychology. 2006. (2). (in print).

Werner H. Comparative psychology of mental development. NY: Percheron Press, 2004.

Springer S. P., Deutsch G. Left brain, right brain. San Francisco: Freeman, 1989.

Дифференцированность и интегрированность ментальных объектов

Термином «ментальный объект» в настоящей работе мы называем ментальные репрезентации событий, т. е. результат взаимодействия с объектами внешнего мира в широком смысле слова. Как свидетельствуют данные экологического подхода, единицей анализа является не объект и субъект, а событие: «Событие включает субъект и объект, и содержание события зависит от уровня взаимодействия субъекта и объекта» (Барабанщиков, 2004, с. 114).

Результат любой категоризации отражает не только свойства предметов, но и свойства познающего субъекта. Категоризация предметов часто используется для построения ментальной модели событий. Уровни ментальной репрезентации не являются стабильными и неизменными. Для описания их динамики используются понятия дифференциации и интеграции (Чуприкова, 2002). Зрелая репрезентация предполагает не только дифференциацию отдельных свойств, но и их интеграцию. Процесс «созревания» выражается в этапах дифференциации и одновременной интеграции. Например, в модели Ю. А. Александрова дифференциации уровней сопутствует интеграция, которая означает преодоление амбивалентности.

Мы исходим из предположения, что процесс дифференциации и интеграции декларативного знания (выраженный в таксономической структуре понятий) сопряжен с развитием (дифференциацией и интеграцией) процедурного знания. Это развитие процедурного знания выражается в построении структуры исполнительных актов и в становлении имплицитных контрольных реперных точек.

В отношении декларативного знания установлено, что дефинитивные зрелые структуры являются результатом развития. Путь структурирования начинается с этапа «общего сходства» (на основе «интегральной бездименционной перцепции») и завершается этапом, который автор назвала «дименсиональной идентичностью» (Smith, 1989). Исследования Л. Смит позволяют сделать вывод о том, что в основе феноменально «сходных» результатов категоризации лежат либо зрелые, либо инфантильные механизмы. Известно, что после 6 лет дети легко могут классифицировать объекты, на основе оппозиции «то же самое – отличное» по одной-единственной дименции, однако зрелые формы категоризации базируются на дифференцированном сходстве, структурированном по дименциям.

Такое зрелое дифференцированное сходство мы называем интегрированностью ментальных объектов. В таком случае одним из критериев зрелости может служить факт выделения в ментальном пространстве дифференцированных, но сообразующихся между собой дименций. Это проявляется в способности выделять в объекте признаки, необходимые и достаточные для организации (планирования, исполнения и контроля) своего поведения.

В качестве рабочего критерия зрелости мы предлагаем следующий: дифференцированность отдельных дименций и их интегрированность, согласованная с требованиями задачи.

В когнитивных исследованиях показано, что одновременно сосуществует несколько способов кодирования, или модусов дифференциации и интеграции. Переход к доминированию одного из них зависит как от условий задачи, так и от уровня когнитивной зрелости индивида. Согласно схеме ЭУС (Я. А. Пономарева), опыт взаимодействия с объектами, выраженный в виде побочных продуктов, оказывает влияние на процесс выполнения задачи и на построение ментальной модели ситуации. Следовательно, опыт взаимодействия с объектом влияет как на структуру декларативного знания, так и на структуру процедурного знания. Ведь даже самые абстрактные объекты не существуют «бездейственно» или же «бесцельно». Их дефинитивная репрезентация потенцирует способы взаимодействия с ними. П. Шайнс и Л. Роде показали, что таксономическая структура категорий включает функциональные признаки. Косвенным подтверждением могут служить эксперименты М. Тьюкера и Р. Эллиса: испытуемым предъявляли объекты в разной проекции (зеркальное предъявление относительно вертикальной оси или ротированное), которые можно по-разному схватить. Требовалось определить, в какой ориентации предъявляется объект. По результатам опознания авторы сделали вывод о том, что видимые объекты автоматически «потенцируют компоненты действий», которые допустимо с ними осуществить.

Не только репрезентация процедуры зависит от репрезентации объекта, но и репрезентация объекта связана с репрезентацией процедуры.

Мандлер показала, что базовые категории не являются исходными концептуальными категориями. Напротив, дети имеют более глобальные категории, которые в последующем дифференцируются и создают базовый уровень. Эти глобальные категории базируются на «процессуальных» компонентах. Моррис и Марфи (Morris, Murphy, 1990) выясняли, действительно ли концепты, репрезентирующие обычные социальные события, имеют базовый уровень (по аналогии с концептами объектов). Авторы показали, что, как и в случае с объектами, в событиях базового уровня упоминается наибольшее число актов, и эти акты быстрее узнаются. Но, в отличие от объектов, внутрикатегориальное сходство оказалось больше для суперординатного уровня.

Некоторые авторы связывают суперординатный уровень действий с целевой или каузальной структурой. Например, в работе Ришара и Кекенбош (Richard, Kekenbosch,1995) доказывается, что действия запоминаются тем лучше, чем более высокое положение они занимают в сети, т. е. когда они соответствуют обобщенным целям; тогда как объекты запоминаются лучше на базовом уровне. Вудворд, используя технику привыкания, показала, что цель узнается лучше, чем путь (у детей 9 месяцев), и что начиная с 6 месяцев дети различают действия людей и движения объектов. При этом действия людей кодируются при «более зрелом понимании целенаправленной деятельности».

Любой объект потенцирует не только возможные действия с ним и возможного исполнителя. Например, Форбе и Пулэн-Дюбуа (Forbes, Poulin-Dubois, 1997) исследовали генерализацию глаголов на новые действия и установили очередность такой генерализации: сначала (в 1,8 лет) новые глаголы генерализуются на действия с новым объектом; и только в 2,2 года дети начинают переносить знакомые названия действий на другие действия, различающиеся в результате или способе действия.

В работе Беренда (Behrend, 1990) также используется парадигма «искусственных глаголов». Автором установлено, что маленькие дети (в возрасте 3 лет) сначала хуже осуществляют перенос «искусственных» глаголов на похожие действия, если изменяется результат. Изменение же «инструмента» оказывает наименьший деформирующий эффект. В работе Аренса и Свинни (Ahrens, Swinney, 1995) изучалось, какие компоненты глагола непосредственно доступны при его актуализации в процессе понимания. Авторы сравнивали аргументы (или объекты действия) и «тематические роли» (исполнительные акты). Оказалось, что когнитивная нагрузка возрастает пропорционально количеству тематических ролей (или актов) и не зависит от сложности структуры аргументов. Ришар (Ришар, 1998) приводит данные относительно «тождественности» глаголов «покупать» и «продавать» и объясняет это тождественностью исполнительной части действия обоих глаголов.

Кордье (1993) показала, что действие чаще всего репрезентируется через его окончательное состояние. Например, лучше понимаются инструкции, в которых сначала указывается результат, а потом то, что надо сделать для его достижения. Энгелькамп с соавт. (Engelkamp et al., 1994) сравнивали продуктивность узнавания предложений, в которых описывается либо полное действие, либо операции. Оказалось, что продуктивность узнавания снижается, если действия и операции интерферируют.

Во многих работах показано, что операции являются в большей мере контекстно-обусловленными, тогда как действия в значительной части задаются целью. В исследовании Диксон (по: Cordier, 1994) было обнаружено, что переходные глаголы и отглагольные прилагательные создают семантическую репрезентацию, которая включает результаты действий, но не полные действия. Авторы предполагают, что информация о предварительных требованиях действия находится на самом низком уровне иерархии и доступ к ней осуществляется в последнюю очередь.

Согласно модели Ришара, структура процедурного знания аналогична структуре декларативного знания: оба типа знаний организованы в таксономию. На основании собственных экспериментов и анализа литературных данных автор делает вывод о том, что в ментальной репрезентации действий суперординатой является цель действия, а нижний уровень «заполнен» конкретными операциями.

Мы полагаем, что репрезентация действий включает не только представление об объекте, но и о субъекте, его намерениях и способах реализации.

Кекенбош и Бромберг рассматривали проблему концептуальной репрезентации статических и динамических ситуаций. Авторы выделили лексические признаки, представляющие три метакатегории: агентность (относится к одушевленным сущностям, которые инициируют процесс и его контролируют), причинность (кто-то или что-то воздействует на кого-то или на что-то) и темпоральность.

Видимо, содержание «агентности» близко связано с понятием «субъектность», разрабатываемым А. В. Брушлинским (Брушлинский, 1995) и «телеологичность». Введение данных категорий позволяет дифференцировать инициированные и требующие участия состояния (активности, контроля) от состояний, при которых нечто совершается в безличной форме (случается).

В цикле исследований, проводимых под руководством Е. А. Сергиенко, показано, что в основе прогнозируемости и понимания действий одушевленных существ лежит теория психического, т. е. приписывание другому чувств, желаний и интенций, отличных от собственных. Развитая теория психического означает разделения себя и другого, а также опыта, переживаемого собой и другим.

Идея имманентности живого как движущей силы появляется очень рано, до осознания концепта «внутри» (Gottfried, Gelman, 2005). Берд с соавт. (Bird et al.) показали, что система оценки глаголов и одушевленных предметов базируется на функциональных признаках, а неодушевленных – на сенсорных. По данным Б. Содиана с соавт. (Sodian et al.), система интерпретации действий, которая составляет ядро «наивной психологии», не является «попризнаковой», но является «телеологической». Согласно данным авторов, дети после 1 года не только кодируют достижение и хватание как целенаправленное, но они также предвосхищают способы движения руки по нормальному достижению объекта. Это базируется на «абстрактных принципах», которые «лежат в основе ожиданий о целенаправленном поведении агента».

Если говорить о грамматической представленности действий в форме ментальных глаголов, на определенном этапе онтогенеза происходит выделение исполнителя на лингвистическом уровне. Безагентной форме репрезентации действия соответствует инфинитив, а агент ной – изменяемая форма глагола. Показано, что в онтогенезе сначала развивается инфинитивная форма, которая меньше интерферирует с контекстом. В частности, было выявлено, что неадекватный контекст оказывает мешающее воздействие преимущественно на изменяемые формы глагола.

Некоторые авторы полагают, что каузальность следует отнести к необходимым компонентам действия. Кекенбош (Kekenbosch, 1994) указывает, что для понимания текста выделение каузальных связей является основным (Kekenbosch, 1994, p. 20). Анализируя результаты исследований, посвященных пониманию текста (сказки, повествования, политические дискурсы), Кекенбош показала, что «в процессе, сопоставимом с решением проблем, устанавливаются связи, которые формируют каузальную сеть» (цит. по: Eimerl, 1994, p. 158). В исследовании Рида с соавт. (Read, Druian, Miller, 1989) рассматривается значение отдельного акта. Авторы полагают, что значение действия предопределяется результатом процесса, в котором отдельные действия связаны в последовательность, или сценарий. Авторы заключают, что посредством изменения очередности актов можно принципиально изменить смысл действия и что очередность актуализирует «каузальные структуры знания», позволяя «прогнозировать исполнителей и объекты».

Каузальная и смысловая структура действия представлена в закономерной смене отдельных актов. Закономерная смена действий, ориентированных на определенный результат, называется скриптом. «Скрипт – это когнитивная структура, которая сводится к совокупности знаний, связанных с последовательностью событий, которые часто наступают в определенном порядке; короче, скрипт – это стандартная последовательность событий» (цит. по: Richard, Kekenbosch, 1995. р. 217). Иногда говорят, что скрипт – это схема, построенная в соответствии с принципом темпоральной организации действий относительно цели (цит. по: Houde, 1992, р. 65). Согласно Ришару и Кекенбош, «скрипты выполняют ту же функцию, что и схемы: организуют события в уровни и блоки, которые обеспечивают быстрый доступ к знаниям, участвуют в понимании событий и других людей, а также управляют собственными действиями» (Richard, Kekenbosch, 1995, р. 217).

Мандлер показала, что, в отличие от семантических категорий, структуры схем «базируются не на близости включения и не на сходстве между членами класса. Скорее, речь идет о структурах, организованных пространственно или по временному принципу, их члены связаны на основе сопряженности и переживаются в пространстве и времени. Схема строится исходя из опыта с объектами, сценами или событиями и содержит серию ожиданий касательно вида, функции вещей и порядка их следования. Части или единицы схемы состоят из серии переменных, или слотов, которые могут быть заполнены, или партикуляризированы, в данной ситуации теми значениями, которые более или менее вероятны в появлении» (цит. по: Houde, p. 60).

Согласно Мандлер, в развитии можно выделить два модуса – схематический и категориальный. В схематическом модусе имеется связанность между гетерогенными элементами – «функциональными, темпоральными, пространственными» (р. 346). Второй способ организации знаний – категориальный – подчиняется принципу субституциональности, «объединяя объекты в парадигматическую структуру, чьи гомогенные элементы образуют категорию».

Нельсон дополнила модель Мандлер и предложила гипотезу о генетической связи между схемами и категориями. Нельсон различает два типа парадигматических категорий в зависимости от уровня «де-контекстуализации»: заполняющие слот категории (slot-filler) и таксономические категории. Первые являются контекстуально ограниченными категориями и ответственны за заполнение слота конкретной схемы (слот «одежда для завтрака» включает панталоны, носки и т. д.). Таксономические категории являются де-контекстуализированными; они не зависят от конкретной схемы. Их появление происходит при объединении схем «одежда для завтрака», «одежда для прогулки» и т. д. Эти категории подчиняются правилу включения (инклюзивной принадлежности) и организованы таксономически.

Кордье (Cordier, 1993, 1994) рассматривала процесс формирования скриптов в ходе онтогенеза. На ранних этапах онтогенеза скрипт репрезентирует содержание, связанное с определенным контекстом, т. е. организованное в соответствии с пространственно-временной структурой одного сценария. На более поздних этапах онтогенеза скрипт охватывает содержание, организованное в соответствии со структурой декларативного знания.

Таким образом, в ментальную модель вводится связь декларативного и процедурного знания. Процедурное знание «отвечает» за «связанность» с контекстом и ситуативность.

Связанность декларативных и процессуальных компонентов выражается в различных теоретических моделях. Например, Ж.-Фр. Ле Ни (Le Ny, 1988) различал стабильные репрезентации (имеют пропозициональную структуру) и временные репрезентации (образуются при решении конкретных проблем в конкретных условиях и конкретным исполнителем). Временные репрезентации – это скорее знания в их функциональном аспекте, включающем контекстуальные и ситуативные составляющие. Некоторые авторы вместо понятия «временные репрезентации» употребляют термин «ситуативные модели» или «ситуационные концепты» (Завалишина, 2005, с. 371).

Один из вариантов взаимодействия декларативного и процедурного знания предложен Ришаром (Ришар, 1998). Автор вводит понятие партикуляризации декларативной схемы. По определению, этот процесс состоит в соотнесении абстрактной схемы с конкретной ситуацией, имеющей пространственные и временные параметры. Было показано, что процесс партикуляризации управляется, прежде всего, результатом (целью) действия.

Анализ литературных данных свидетельствует о том, что в репрезентации действий декларативные и процедурные компоненты образуют сложную структуру, в которой уровень развития декларативных компонентов сложным образом связан с опытом овладения процедурными компонентами.

Цель настоящего исследования состоит в выявлении компонентов, организующих ментальную репрезентацию действия.

Любое действие сочетает декларативные и процедурные компоненты, поэтому для выполнения поставленной цели необходимо разработать процедуру, с помощью которой возможно надежно выделить декларативные и процедурные компоненты.

В качестве модели развернутого действия использовался скрипт, в котором модулировался уровень абстракции как декларативных, так и процедурных компонентов путем изменения уровня репрезентации (см. далее описание методики). Однако любой скрипт как целостная схема действия не допускает независимого изменения декларативных и процедурных компонентов.

Данное требование было реализовано посредством разработки скрипта на разных языках, в которых существенно различается семантическая сеть декларативного знания. Базовым глаголом, резюмирующим скрипт, был выбран глагол «готовить» в русском и армянском языках. Глагол «готовить» в русском языке используется в двух контекстах: приготовление пищи и приготовление уроков. В армянском языке имеется две словоформы глагола «готовить»: форма «эпель» используется в контексте приготовления уроков, а глагол «патрастель» – в контексте приготовления пищи. Следовательно, выбранный глагол позволяет модулировать уровневую организацию декларативного знания, так как декларативная цель приготовления уроков и пищи определяется в русском языке содержанием скрипта, а в армянском языке – грамматической формой глагола.

Что касается процедурных компонентов, то они также различаются при использовании семантики «готовить» и «патрастель». Абстрактные процедуры, сопряженные с «готовить», включают большее число исполнительских актов по сравнению с процедурами той же степени абстракции, сопряженными с «патрастель».

Мы полагаем, что на конкретном уровне репрезентации скрипта («приготовление обеда» или «патрастель» обеда) процедурные компоненты уравниваются. Поэтому сравнение результатов выполнения задания на русской (РС) и армянской (АРМ) выборках позволяет «разделить» связанные компоненты и оценить вклад декларативных и процедурных компонентов в ментальную модель ситуации. Иными словами, методический прием, состоящий в сопоставлении скриптов на разных языках, позволяет модулировать участие декларативных компонентов при относительной стабильности процедурных компонентов.

Методика

Стимульным материалом является нарратив, построенный в соответствии с моделью репрезентации действия (Ришар). При составлении отдельных фраз нарративов мы опирались на концепцию универсального «Естественного Семантического Метаязыка» А. Вежбицкой. Согласно А. Вежбицкой, значение любой языковой единицы может быть представлено как некоторая комбинация неразложимых элементарных смыслов. Эти элементарные смыслы считаются принципиально вербализуемыми в любом естественном языке и являются универсальными для всех языков (см. тексты с указанием соответствующих параметров в приложении).

Все «примитивы» использовались при составлении нарративов на двух уровнях: базовом и конкретном, т. е. каждый примитив «прописывался» с использованием наиболее частотных ассоциаций базового и конкретного уровней.

Было составлено по два текста скрипта на русском и армянском языках с глаголом «готовить». Выбранный глагол тождествен в русском и армянском языках в отношении семантического примитива, введенного в 1972 г. Р. Шанком. Этот примитив называется «PROPEL» и описывается следующим значением «применить силу к физическому объекту» (цит. по: Richard, Kekenbosch, 1995).

Подготовленные нарративы были записаны в оцифрованном формате. Предложения, относящиеся к одному и тому же этапу изложения скрипта, были синхронизированы. Тексты читал один и тот же диктор, говорящий без акцента на армянском языке и несколько интонированно на русском.

Процедура. Использовалась техника дихотического слушания. Испытуемым предлагали либо два текста (про уроки и обед) на базовом уровне, либо на конкретном уровне. Испытуемые должны были воспроизвести нарративы о приготовлении пищи.

Испытуемые. В исследовании приняло участи 80 человек (по 20 человек в каждой группе). Использовался план эксперимента, в котором независимыми факторами были язык предъявления нарратива (русский/армянский) и уровень скрипта (базовый/конкретный). Испытуемыми были взрослые люди (20–50 лет), говорящие только на армянском языке (АРМ) или только на русском языке (РС). Ответы испытуемых записывались на магнитофон, а затем кодировались в соответствии с разработанной схемой кодировки.

Описание компонентов скрипта

Весь текст скрипта был разделен на 10 высказываний, которые репрезентируют основные параметры, используемые в последующей переработке (см. приложение 2).

А = декларативная цель

Д1 – контекстно-обусловленное переформулирование цели

В2 – декларативные априорные требования выполнения задания

Д3 – модальный глагол «готовить»

Е2 – фиксация результата

С – намерение, интенция

В1 – начало реализации намерения, исходная точка выполнения

Е2 – оценка выполнения намерения; выражает «завершение» процесса, инициированного намерением

Д2 – последовательность, или сценарий исполнительных актов

Е1 – процедуризированный критерий результата

F – «процедурное» завершение процесса

Так как в наших эмпирических гипотезах используются качественные оценки “зрелость”/незрелость, свернутость/несвернутость, мы полагаем важным дать операциональное определение этих понятий в отношении используемых переменных:

А и Е2 в дефинитивном состоянии репрезентируют дифференцированное декларативное знание, в котором сформулирована цель и получен результат.

Д1 и Д3 репрезентируют незрелый уровень декларативного знания, так как Д1 представляет конкретизацию абстрактной цели применительно к контексту, а Д3 означает недифференцированную каузальную структуру ситуации, имплицирующую априорные требования, последовательность действий, результат и его оценки.

В1 и Д2 в дефинитивном состоянии репрезентируют дифференцированное процедурное знание. В этом дифференцированном процедурном знании происходит разделение «условий начала процесса» и способов его реализации.

С и Ф – менее зрелая дихотомия процедурного знания, репрезентирующая намерение и его исполнение.