Текст книги "Справочник школьного психолога"

нормативный документ, устанавливающий обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (Закон РФ «Об образовании»).

небольшая группа детей (до 6 человек) для проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на достижение детьми такого уровня развития, при котором будет возможно их нормальное, успешное и безопасное для их психологического здоровья обучение в школе.

Практика работы таких групп показывает, что чаще всего они формируются на основе общих для определенных детей проблем, могут быть разновозрастными и предполагают использование эмоционально насыщенного и игрового развивающего материала.

Работа в «группах развития» основывается на следующих принципах (И. В. Дубровина, 1991, с. 96):

1. Программа развития определяется в соответствии с «зоной ближайшего развития» ребенка.

2. Занятия должны вызывать интерес и включенность в процесс, поддерживать желание быть активным участником.

3. Отношения в группе строятся на основе диалогического взаимодействия, доброжелательной позиции, недопустимы порицания за неуспех.

4. В группе необходимо создать атмосферу доверия и позитивной эмоциональной поддержки друг друга, каждое (даже минимальное) достижение должно поощряться и переживаться ребенком как радость.

Важно уделять внимание на занятиях развитию способности к самоконтролю и самооценке своей деятельности (как процесса, так и результата), формированию умения планировать и самостоятельно организовывать свою активность.

сложноорганизованная система ряда деятельностей, среди которых ведущая (основная) – преподавание. Остальные виды – рефлексивно надстроечные, т. е. «обслуживающие», обеспечивающие возможность преподавательского труда. Это методическая деятельность (педагог как методист), предполагающая обобщение опыта обучения, воспитания и развития личности в образовательном процессе и выделение наиболее эффективных приемов и способов достижения образовательных целей. Следующий вид близок методической, но может быть выделен в отдельную подсистему, так как предполагает специфическую активность педагога – конструирование средств и приемов обучения, построенных на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов – технологическая деятельность (педагог как технолог). Кроме того, это моделирование учебного содержания, построение алгоритмов уроков и занятий, составление учебных программ и планов достижения поставленных целей – проектировочная деятельность (педагог как разработчик и реализатор проектов). Наконец, необходимо организовать и регулировать собственную активность в образовательном процессе, а также обеспечить организацию и управление активностью учебной группы и отдельно каждого обучающегося для того, чтобы образовательный процесс осуществлялся эффективно и качественно – организационноуправленческая деятельность (педагог как организатор).

Педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения необходимо постоянно реагировать на быстро и неожиданно меняющиеся обстоятельства. Динамичность педагогического процесса, изменчивость и неповторимость педагогических ситуаций, часто возникающие условия неопределенности и недостаточности информации при принятии решения предъявляют к педагогу повышенные требования в умении быстро и эффективно решать различные педагогические задачи. Каждая из них требует от педагога своего способа решения, использования специфической системы средств, позволяющих провести теоретический анализ и установить, какой вариант лучше подходит для достижения цели.

Н. В. Кузьмина и А. А. Реан (1993) выделяют пять основных компонентов, структурно описывающих деятельность педагога: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Гностический компонент связан со сферой знаний учителя. Причем не только с предметным, но и со знанием педагогической коммуникации, психологических особенностей личности учащегося, особенностей своей личности и деятельности. Проектировочный подразумевает компетентность в постановке перспективных целей обучения и воспитания, владение стратегиями и способами их достижения. Конструктивный компонент отражает стилевые особенности построения педагогом своей деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися, с учетом эффективности педагогической деятельности и качеством достижения дидактических целей. Организаторский компонент включает умения педагога создавать условия для своей активности и активности учащихся, а также способность (готовность) управлять собственной деятельностью и учебной деятельностью школьников.

Гностический, проектировочный и конструктивный компоненты имеют непосредственное отношение к проблеме педагогического познания, позволяя создать профессиональное информационное поле (знания), выделить цели, стратегии и способы их осуществления (проектирование), подобрать средства, их комбинации для достижения поставленных целей (конструирование). Проектировочный и конструктивный компоненты непосредственно связаны со средствами и методами выполняемой деятельности и, по мнению В. И. Гинецинского (1992, с. 18), реализуются в виде четырех функций: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей.

Коммуникативный, организаторский и конструктивный компоненты относятся к полю педагогического воздействия. Кроме того, как показало исследование В. С. Елагиной (2010, с. 114), конструктивный и проектировочный компоненты достоверно связаны с уровнем профессионального мастерства.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой, которая выделяет в структуре труда учителя следующие составляющие: а) профессиональные психологические и педагогические знания; б) профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; в) установки учителя, востребуемые профессией педагога; г) профессионально-важные качества (личностные особенности, обеспечивающие профессионализм учителя).

специфический вид активность человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Учебная деятельность характеризуется обязательностью, результативностью, произвольностью. В ходе овладения ею формируются специфические для данного вида деятельности знания, умения и навыки, которые являются результатом многообразного опыта и его осознания в процессе выполнения тех или иных учебных заданий. Некоторые из них представляют собой простые учебные навыки (действие по образцу, по правилу). Другие являются умениями со сложной структурой, включающей комплекс приемов и операций когнитивного и метакогнитивного уровня – учебные стратегии. Их роль – организация и управление учебной деятельностью (стратегии планирования, рефлексирования, регулирования). В своей совокупности они могут рассматриваться как методический (операциональный) ресурс личности в учебном процессе, когда разнообразные учебные приемы и действия могут объединяться и переструктурироваться для решения учебных задач разного типа (познавательных, творческих, исследовательских и т. д.). Этот ресурс обеспечивает продуктивность усвоения учебного материала, позволяя нам «уметь учиться». Его приобретение – прямой результат овладения учебной деятельностью. Тот методический багаж, который затем переносится в трудовую деятельность в виде умения понимать и принимать поставленную задачу, планировать ее исполнение, оценивать и контролировать свои действия, т. е. та характеристика субъекта, которая раскрывает предметность, материализацию (претворение в жизнь) и осмысленность профессиональной деятельности.

(от греч. didaktikos – поучающий) – общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы и методы учебного процесса, часть общей педагогики.

Дидактика как часть педагогики изучает цели, содержание (включая критерии отбора учебного материала, учебный план, программы, учебники и т. д.), условия (особенности образовательной среды учреждения, характеристику педагогического состава, материальную обеспеченность учебного процесса), формы организации учебного процесса, методы и технологии (в контексте разнообразных подходов и методических систем) развития личности в образовательной среде посредством разных видов учебной деятельности, в связи с чем предметом дидактики выступает связь преподавания (деятельности учителя) и обучения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие на разных уровнях: теоретическом, методическом, содержательном, личностном.

Основными задачами дидактики как общей теории обучения являются:

● раскрытие законов и закономерностей процесса обучения в разнообразных условиях;

● обозначение системы принципов обучения и ведущих целей;

● описание и объяснение процесса обучения, а также требований к его реализации;

● проектирование, моделирование и организация учебного процесса (отбор материала и конструирование предстоящих актов обучения);

● определение объема и структуры содержания образования (учебного плана, программ, методического обеспечения – учебников, пособий и т. д.);

● анализ процессов и результатов педагогической деятельности;

● разработка новых обучающих систем и технологий (методов, методик, форм организации учебного процесса);

● создание условий для развития и совершенствования всех субъектов образовательного процесса, а также личности в процессе самообразования.

Теоретическую основу дидактики составляют современные педагогические концепции, которые, различаясь по своим методологическим подходам, тем не менее априори исходят из трех основных функций обучения: социальной, личностно-развивающей и здоровьесберегающей. Социальная функция обучения подразумевает, что любая методическая система призвана транслировать культуру и формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную к развитию и саморазвитию, а также успешной адаптации в современном мире. Личностноразвивающая функция обеспечивает развитие способностей человека, формирование его духовной сущности (идеалы, ценности), нравственное становление. Здоровьесберегающая функция ориентирована на экологичность дидактической системы и безопасность образовательной среды для всех субъектов при использовании тех или иных технологий обучения и способов организации учебного процесса.

Операциональную основу дидактики образует методическая система – совокупность целей, содержания, средств, методов обучения и организационных форм учебного процесса, разработанных на определенной теоретико-методологической основе и представляющая собой целостную технологию формирования знаний, умений и навыков, воспитания и развития учащихся. В методической системе цели отражают общую направленность обучения, а методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной. Построение методической системы происходит на основе дидактических принципов – обязательных требований (правил) к содержанию и организации учебного процесса, отражающие его внутренние закономерности и противоречия. Среди ведущих дидактических принципов можно выделить принципы культуро– и природосообразности, научности и связи теории с практикой, систематичности и системности (преемственность, целостность, перспективность), сознательности и активности, доступности и комплексности (единства и оптимального сочетания конкретных, абстрактных, рациональных и эмоциональных репродуктивных и продуктивных, словесных, наглядных и практических методов).

Разнообразие методических систем в дидактике обусловлено множеством подходов, которые исторически сложились в педагогике и психологии, среди них наиболее важные: традиционный (классическая дидактическая система), личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, технологический, инновационный и коллективистский (социальный). Перечисленные подходы в учебном процессе тесно взаимосвязаны, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. В то же время каждый из них при сохранении основополагающих функций имеет свою специфику организации учебного процесса, ведущие принципы и преобладающие средства обучения, систему взаимодействия «учитель – ученик».

Кроме выше указанных подходов и основанных на них методических систем существуют так называемые «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.

система методов и приемов построения учебного процесса с учетом индивидуального темпа усвоения знаний и особенностей развития школьника.

Термин «дифференцированное обучение» получил свое развитие в современной школе как система классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако в своем исходном и истинном значении он отражает воплощение индивидуального подхода в обучении, с опорой на «зону ближайшего развития», когда каждый ребенок имеет возможность развиваться в оптимальном для него режиме. При этом отсутствуют различия в объеме получаемых знаний.

результат познания действительности, отражение мира, законов природы и общества, качеств и свойств объекта в сознании человека. Знания представляют собой специфическую информационно-семантическую систему со своей структурой и уровнями организации. Эта система – сложная многоуровневая координатная сетка, узлами которой служат свойства, характеристики, признаки явлений действительности, а осями – их размерности и взаимные связи. Это своего рода матрицы – решетки, субъективно отражающие действительность в сжато-обобщенной форме.

Являясь сложной ориентировочной основой, в которой усвоенные свойства и признаки различных явлений действительности образуют многообразные взаимосвязи между собой, знания позволяют понять сущность, значение и происхождение наблюдаемых явлений. Их невозможно получить извне, поскольку в отличие от информации, знание всегда личностно. Оно является аккумуляцией различной информации, которая прошла селекцию (отобрана личностью как значимая) по различным основаниям и была присвоена человеком (встроена в ментальную структуру субъекта, стала частью его понятийной системы).

Составляющие знания: предметное (закономерности, факты и методы конкретной науки – специальное); логическое (мыслительные приемы, обеспечивающие переработку информации – когнитивное), инвариантное (способы и алгоритмы организации усвоения учебного материала – метакогнитивное).

В совокупности с умениями и навыками знания помогают человеку определить свою позицию по отношению к действительности. Для применения знаний необходимо наличие уже сформированных интеллектуальных умений. Использование этих умений способствует узнаванию ранее усвоенного материала в новых ситуациях. Сопоставление новых знаний с уже усвоенными, их анализ, оценка и формирование собственного отношения определяет развитие человека и его активность как деятельной личности.

Психологическими механизмами формирования знаний являются понимание и усвоение, которые происходят за счет включения новых понятий в индивидуальную информационно-семантическую систему личности или разветвления понятийного вектора – т. е. расширения и образования взаимосвязей с уже имеющимися (хранящимися) понятиями.

понятие, введенное в психологию Л. С. Выготским и обозначающее внутренние резервы (потенциал) развития ребенка «на сегодня». Зона ближайшего развития характеризуется теми возможностями, достижениями и результатами, которые доступны ребенку с помощью взрослого, в ходе сотрудничества с ним. Границы ЗБР с одной (низшей) стороны определяются зоной актуального развития, т. е. тем уровнем развития психологических функций, который позволяет решать разнообразные задачи без участия взрослого, самостоятельно. С другой (высшей) стороны – это тот комплекс задач, решение которых недоступно в ближайшей перспективе даже с помощью взрослого. Таким образом, можно говорить, что зона актуального развития – это низший порог обучения, то, «что обучающийся может сам», а ЗБР – высший порог обучения, то, что обучающийся «сможет при определенных условиях». В пределах между этими порогами обучение наиболее плодотворно, поскольку опора на уровень актуального развития только эксплуатирует имеющиеся способности обучающегося. В то же время слишком сложные задания вряд ли будут освоены, так как востребуют еще не развитые психологические функции и качества. Обучение же с опорой на зону ближайшего развития требует от школьника определенных усилий, но в пределах его возможностей. Ситуация обучения на немного более высоком уровне сложности создает условия для «подтягивания», «качественного движения вперед» за счет помощи, стимуляции и готовности психической системы к появлению психологических новообразований.

Особую роль в формировании зоны ближайшего развития играет сензитивность того или иного возрастного периода, т. е. те возрастные задачи развития и психологические основания, которые наиболее чувствительны для формирования психологических новообразований. Так, например, младший школьный возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, рефлексия, внутренний план действий, самоконтроль, овладение общеучебными умениями и навыками. В свою очередь подростковый возраст сензитивен для формирования сознательной регуляции своих поступков, умения учитывать свои чувства и интересы, а также потребности и характер других людей при организации своего поведения и общении, возникновения идеалов и укрепления ценностей, которые определяют характер взаимодействия в обществе. Старший школьный возраст чувствителен к развитию временной перспективы, личностному и профессиональному самоопределению. Он внутренне связан с построением жизненных планов, поиском своего места, своего стиля, обретением себя и своего места среди других.

Для психологической диагностики зоны ближайшего развития детей 6–7 лет может использоваться методика «Сапожки» Н. И. Гуткиной.

процессуально структурированная совокупность приемов и методов, направленных на изучение, актуализацию и оптимизацию инновационной деятельности, в результате которой создаются и материализуются нововведения, вызывающие качественные изменения в различных сферах жизнедеятельности, ориентированные на рациональное использование материальных, экономических и социальных ресурсов.

В основе технологии обеспечения нововведений должен быть такой подход к их изучению, в рамках которого возможно одновременное рассмотрение различных сторон взаимодействия социальной среды и нововведения, выявление тех сторон этого взаимодействия, которые в большей степени влияют на успешность инновационных процессов, а также распознавание и предвидение возможных проблем инновационной практики.

Достижение определенных успехов при осуществлении того или иного инновационного процесса зависит от степени консервативности общественного мнения, воздействие которого может заметно ускорять или, наоборот, замедлять введение конкретной инновации. Система обеспечения нововведений предполагает создание гибкой, целостной системы инновационной политики как определенной стратегии в отношении к инновационным процессам, а также использование нестандартных методов и приемов, например таких, как инновационные игры.

процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая ориентирована на передачу (трансляцию) социокультурных способов (образцов) существования и развития как отдельного человека, так и сообщества (социума). При этом, с одной стороны, обеспечивается преемственность (воспроизводство) социокультурного опыта на уровне субъекта (носителя), а с другой – создаются условия для появления новых социокультурных способов деятельности и развития и тем самым изменения самой социокультурной среды.

Информационно-сообщающее обучение является традиционной дидактической системой обучения, характерной чертой которой выступает ориентация ученика на усвоение информации, которая передается в готовой, удобной для усвоения форме, на передачу готовых знаний, а не на способ добывания, и в конечном итоге на приобретение системы знаний. Психологическая основа традиционного обучения – представление об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического, где центральной базовой функцией выступает восприятие под влиянием внешних воздействий, закрепление происходит посредством упражнений (многократного повторения), подкрепление происходит за счет разных форм воздействия на анализаторы, в связи с чем наиболее часто используется объяснительно-иллюстративный метод обучения.

● Соответственно, образовательные технологии, основанные на традиционной парадигме «воспроизводящего, поддерживающего» обучения, построены на принципе присвоения учащимся уже накопленных в культуре готовых образцов человеческой деятельности и их качественном воспроизведении. Такое обучение задействует преимущественно репродуктивные (табл. 1) способности школьника (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения), в то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности, навыки самоорганизации, самообразования и личности развиваются по сути стихийно.

Таблица 1

Психолого-педагогические основания традиционного обучения

Основной системой организации учебного процесса является классно-урочная система, обоснованная в середине XVII в. Я. А. Коменским, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные во времени отрезки (урок).

Нельзя не отметить и сильные стороны традиционного подхода к обучению. Его основаниями, несущей конструкцией образовательного процесса выступают системность знаний и способов деятельности, а также качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность).