Текст книги "Справочник школьного психолога"

научная и экспериментальная методология в рамках бихевиористского подхода, раскрывающая зависимость поведения человека от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей), которые оформляются (выкристаллизовываются) в ходе общественного научения и часто действуют на уровне ниже порога сознания. Автор теории Альберт Бандура.

Психическое функционирование – это непрерывное взаимодействие между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Все вместе они выступают в качестве взаимосвязанных детерминант. Таким образом, на поведение человека влияет окружение – люди, которые играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, выступающих по отношению к человеку в качестве образцов возможных форм поведения.

В связи с этим большая часть образуемых условных связей может рассматриваться как результат подражания действиям других, воспроизведение их опыта, наблюдение за их навыками и умениями. Такой механизм образования условных связей позволяет рассматривать процесс научения через процедуры подражания, через освоение моделей поведения и деятельности других людей, выступающих в качестве образца.

В эту ситуацию подражания (наблюдения и освоения) оказываются включены процессы внимания и восприятия, сохранения (памяти), двигательного и мысленного воспроизведения, а также мотивационный элемент, обеспечивающий необходимый уровень активации. Если уровень активации окажется не слишком высоким – мотивация недостаточной для полноценного подражания, то результат освоения новой модели (алгоритма действий) будет искаженным или неполноценным. Чрезмерная мотивированность, определяющая неконтролируемую активность, может приводить к дезорганизации процесса подражания, препятствовать продуктивному функционированию познавательных процессов, обеспечивающих воспроизведение и усвоение модели, и разрушать результат освоения.

В учебном процессе теория социального научения используется при моделировании действий обучающихся в различных ситуациях, например при формировании знаний и умений или при освоении социальных ролей, когда в качестве дидактической (обучающей) схемы применяется алгоритм: рассказ (объяснение) – показ (предъявление образца или модели и последовательности действий – ориентировочная основа) – упражнение (практика, отработка, воспроизведение образца). Данный алгоритм за счет прямой опоры на физиологические механизмы образования условных связей, а также за счет наличия образца и последовательности действий, позволяющих воспроизвести образец, обеспечивает продуктивность процесса научения. Дополнительным закрепляющим стимулом выступает возможность получения обратной связи о собственной эффективности и компетентности, поскольку имеется возможность сопоставления (сличения) своего результата с идеальным (с образцом или моделью).

Самооценка компетентности играет огромную роль в процессе учения – чем выше самооценка, тем больше усилий и заинтересованность ученика. В связи с чем, в процессе научения очень важно учитывать и использовать три фактора, которые А. Бандура выделял в качестве важнейших среди тех, которые влияют на самоэффективность человека:

1) возможность получения реального опыта (собственные действия), например получение разнообразного опыта при выполнении различных заданий – учебных, творческих, социально значимых (победа в гранте, лучшее выступление и т. д.);

2) возможность получения замещающего (вторичного) опыта, например при моделировании или реальном сравнении своих результатов с результатами других людей. Чаще всего этот фактор самоэффективности актуализируется в ситуации соревнования и не так актуален в условиях сотрудничества (другой тоже работал, чтобы получить грант, но не получил его);

3) необходимость убеждающего эффекта через одобрение способностей или поддержка сомнений (вербальное убеждение), например: ты обязательно должен участвовать в конкурсе, так как очень способный.

одно из направлений общего системного анализа (М. И. Байтин, М. К. Искакова) в изучении социально-психологических явлений. Он предполагает рассмотрение любого феномена в виде системы взаимосвязанных открытых и скрытых функций отдельных единиц, определяющих место каждого элемента в общей системе. Он основан на понимании соотношения функции и структуры в философии (Конфуций, В. Пропп, К. Леви-Стросс, Дж. Вуджер, Гиляревский, Тарасов и др.), социологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсон, Д. Дьюи), антропологии (Б. Малиновский, А. Редклифф-Браун, Э. Мейо, У. Л. Уорнер, Р. Фирт,) и психологии (В. Вундт, Э. Титченер, К. Юнг, А. Р. Лурия, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Согласно структурно-функциональному подходу любая системная единица обязана быть функциональной, т. е. вносить свой вклад в деятельность по достижению целей, а значит способствовать адаптации системы в целом: повышать ее устойчивость и эффективность. В настоящее время его основание объединяет следующие модели в понимании деятельности:

● дифференциации функциональной структуры деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

● психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков);

● развития субъективной реальности в онтогенезе, освоения нормативной структуры деятельности (В. И. Слободчиков);

● становления субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Л. А. Головей);

● иерархического соотношения профессии как формы проявления частного разделения труда и специальности – единичного разделения труда (А. П. Лозовой).

Каждая из них в той или иной степени отражает представления о системной активности человека, ее предметности и изменчивости и составляет продуктивную основу психологического изучения профессиональной деятельности. Так было с разработкой концепции профессионального труда педагога, системные компоненты которого можно встретить в работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана и др. или теории операторской деятельности А. А. Обознова (1998).

Личность

внутреннее чувство зависимости только от себя самого, способность в определенной степени управлять событиями, влияющими на собственную жизнь.

(по А. Е. Личко) варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

Акцентуации отражают дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, которые, с одной стороны, определяют специфику поведения и деятельности, а с другой – обусловливают повышенную уязвимость личности при определенных воздействиях и затруднения при адаптации в конкретных ситуациях. Как справедливо замечает А. А. Реан (1999, с. 77): «В массовой школе среди “трудных” подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные трудности».

Акцентуация – не патология, а крайний вариант нормы развития характера, передающий своеобразие личности, хотя и не всегда адекватный с точки зрения социума и принятых в нем условий. Каждый акцентуированный тип характера включает в себя ряд черт, воспринимающихся педагогами и родителями как негативные, мешающие личностному развитию школьника. Именно их они и обозначают в своих запросах как «трудности характера». Например, чрезмерная подвижность, склонность к озорству, болтливость, неугомонность (гипертимный тип); нерациональность, импульсивность, неконтролируемость побуждений (возбудимый тип); повышенная эмоциональная открытость, отзывчивость, чувствительность (эмотивный тип); высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, переживаний, обидчивость (застревающий тип); повышенная жажда внимания к себе, эгоцентризм, желание выделиться, быть в центре внимания (демонстративный тип) и др. Таким образом, многие из признаков, которые взрослые квалифицируют как отклонения в поведении или межличностных контактах, оказываются проявлениями характерологических особенностей личности.

особенность поведения, заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.

Импульсивный ребенок не обдумывает свои поступки, не взвешивает требования ситуации, он быстро и непосредственно реагирует на нее. Импульсивность чрезвычайно свойственна детям с низким уровнем контроля за своим поведением. Она препятствует формированию произвольного поведения в учебной деятельности, требующей сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам и школьным нормам.

Для импульсивных детей характерна быстрая включаемость в процесс, эмоциональная заражаемость, неустойчивость эмоционального состояния, легкая отвлекаемость в процессе обучения, трудности при работе по образцу или при необходимости соблюдать правила (систему требований). Несмотря на то, что импульсивность является природно обусловленной характеристикой личности (как проявление свойств нервной системы), у импульсивных детей часто наблюдается низкий уровень развития произвольности, недостатки в развитии воли и трудности с формированием навыков самоконтроля своей деятельности и поведения. Именно эти психологические образования должны стать объектом коррекционно-развивающей работы у импульсивных школьников.

Помочь импульсивным детям успешно учиться могут следующие рекомендации.

1. Прежде всего определите условия, которые оказывают на ребенка наиболее неблагоприятное возбуждающее воздействие. Постарайтесь не подвергать ребенка воздействию таких условий.

2. Введите в его деятельность различные игры, во время которых он может учиться сдерживаться и регулировать свою деятельность. Это могут быть как подвижные игры, так и учебные, например такие, как «Говори – не говори» по команде, «Запрещенное движение», «Съедобное – несъедобное». Поощряйте его во всех случаях и сразу, не откладывая на будущее, когда он пытался сдержаться.

3. Старайтесь давать ребенку короткие, четкие и конкретные инструкции.

4. Постарайтесь заранее обсудить с ребенком правила поведения в той или иной ситуации.

5. Почаще предоставляйте ребенку право выбора, при этом он должен объяснить, чем обусловлен его выбор. Необходимость объяснять причину своих поступков поможет ребенку лучше осознавать их, а значит, контролировать свое поведение.

6. Подберите специальные упражнения для развития произвольности саморегуляции и самоконтроля.

7. Общаясь с импульсивным ребенком, сохраняйте спокойствие. Необходимо помнить, что ребенку передается возбуждение.

уникальное сочетание психологических черт и особенностей, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей.

Индивидуальность человека проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, специфике познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности. Таким образом, личность индивида – неповторима в своей индивидуальности.

(от лат. inertia – неподвижность, бездеятельность) – понятие, используемое в психофизиологии для обозначения низкой подвижности нервной системы (скорости протекания нервных процессов). Характеризуется трудностями в переключении условных раздражителей с возбуждения на торможение и наоборот, а также медленным темпом деятельности, в том числе мыслительной (инертность мышления).

Инертность, негибкость мыслительных процессов – существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что ребенок старается действовать привычным способом, хотя условия работы уже изменились.

«Инерция ума» ведет к тому, что школьник, уже крепко что-либо выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Неповоротливость мысли мешает ему соотнести общее правило и исключения из него. Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ – более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы. Трудности ощущаются и там, где необходимо перейти от прямого способа действий к обратному.

Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному заучиванию, «зазубриванию» материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».

Инертность тоже имеет свои плюсы. Инертный ребенок:

● способен выполнять долго однообразную и неинтересную работу, а это куда труднее, чем заниматься увлекательным делом;

● не сразу включается в деятельность, у него медленно нарастает активность, но зато он может долго ее сохранять, длительное время работая в привычном темпе;

● обычно усидчивее и внимательнее, может долго слушать объяснение;

● показывает очень высокую активность в работе по пройденному материалу, так как однажды усвоенное имеет у него устойчивое закрепление, дольше сохраняется;

● глубже продумывает и тщательнее организовывает различные виды своей деятельности.

Все эти плюсы помогают инертным людям в жизни, если их не подгонять и не торопить. Учет индивидуальных особенностей инертного школьника может помочь ему не только в преодолении тех или иных трудностей в обучении, но и в достижении значительных успехов. Усвоенные знания окажутся глубокими и крепкими, а выполнение работы будет отличаться тщательностью и аккуратностью, если следовать некоторым рекомендациям.

1. Не требуйте от учащегося немедленного включения в работу. Помните, что его активность в выполнении нового вида заданий нарастает постепенно.

2. Не настаивайте на необходимости решения задания разными способами и не требуйте оригинальности в их выполнении, особенно если это касается новых и необычных заданий. Помните, что инертные дети не могут в этих ситуациях проявлять высокую активность, а некоторые вообще могут отказаться работать.

3. Не требуйте от ребенка быстрого отказа от неверного ответа или неудачной формулировки. Обязательно дайте ему время на обдумывание. Этого времени должно быть столько, сколько надо ребенку, а не столько, сколько кажется достаточным вам. Помните, что медлительные дети чаще следуют общепринятым стандартным ответам и стараются избегать импровизации.

4. Не требуйте немедленных объяснений при работе с новым материалом. Помните, что такие дети с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

5. Не отвлекайте и не переключайте внимание ребенка в момент выполнения заданий.

6. Не требуйте быстрого ответа на неожиданный вопрос.

7. Систематически и целенаправленно развивайте умственные силы школьника, тренируйте их на подвижность и «переключаемость» с одного типа (способа решения, варианта задания, вида логических операций) задач на другой. Преодолеть инертность мышления возможно даже у самых явных «тяжелодумов». Разнообразные упражнения, подобранные так, чтобы было необходимо изменять способы деятельности, переключаясь с одного на другой, делают мышление инертного школьника динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.

8. Вырабатывайте у школьника умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Если школьник не умеет применить старые знания, даже и прочно усвоенные, не связывает их с новыми, мертвы и неподвижны.

● 9. Оказывайте помощь в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Надо не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.

● 10. Активизируйте умственные силы детей через различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.

(в психологии) – устойчивая совокупность психических элементов (идей, отношений, убеждений), объединяющихся вокруг какого-то тематического ядра и ассоциирующихся с определенными состояниями, т. е. заряженная единой эмоцией, общим аффектом, например «комплекс неполноценности» или «комплекс Наполеона». Комплексы проявляются через симптомы (внешние признаки), а их основанием выступает психическое содержание.

К. Юнг называл комплексы архетипами, воплощающими взаимосвязь между индивидуальным бессознательным и бессознательным, «общим для всех». Общее для всего человечества бессознательное – коллективное бессознательное – служит проявлением созидательной космической силы. Коллективное бессознательное присутствует как общая часть в каждом индивидуальном бессознательном и внешне зафиксировано человечеством в виде преданий, мифов и сказаний. Существуя вне личности, архетип частично усваивается ею. Таким образом, архетип присутствует и в личности, и вне ее. Часть архетипа, усвоенная личностью и направленная во вне, образует «персону» («маску»), т. е. то, что человек хочет демонстрировать миру. Сторона архетипа, обращенная внутрь, является «тенью», темной частью, которую личность скрывает или не осознает.

Образно архетип можно сравнить с «руслом реки», дающим общее направление. Конкретное же психическое содержание приобретает индивидуализированные формы. Это индивидуальное бессознательное можно познать именно через комплексы.

● Комплексы проявляются через симптомы, а совокупность симптомов образует синдром (страх, агрессивность). Устранять отдельные симптомы бесполезно. Корректировать следует именно комплексы.

трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. В психологии различают внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты. Эти конфликты могут выполнять позитивную (конструктивную) и негативную (деструктивную) функции.

(по А. Г. Шмелеву) устойчивая диспозиция индивида к определенному поведению в определенном широком или узком классе ситуаций, сложившаяся в ходе формирования индивидуального опыта на основе взаимодействующих факторов психофизиологической конституции (темпераментный аспект или черты-свойства), социального подкрепления ролевого поведения (характерологический аспект или черты-навыки), эмоционально-ценностного присвоения и конструирования идеальных образцов и целенаправленных стратегий (рефлексивно-личностный аспект, или черты-стратегии).

Личностная черта выступает конструктом, позволяющим ускоренно решать (за счет сокращенного перебора информативных признаков ситуации) задачу выбора стратегии поведения в текущей ситуации и одновременно – задачу поддержания целостности «Я».

системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, в общении и в познании и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде, в контексте морального, социального и эстетического идеала.

Говоря о личности, обычно подразумевают совокупность определенных психических качеств и свойств, представляющую собой упорядоченный набор – структуру личности. Элементами психологической структуры личности являются ее психологические особенности (характеристики), которые, согласно К. К. Платонову, могут быть организованы в три подструктуры:

1) интраиндивидная подсистема (сочетание и взаимосвязь психических свойств личности), куда входят свойства нервной системы, половые и возрастные особенности, задатки и способности и т. д.;

2) интериндивидная подсистема, несущая информацию о связях личности с социально значимыми требованиями окружающей среды: знания, умения, навыки, привычки, потребности, идеалы, убеждения, направленность, ценности личности;

3) метаиндивидная подструктура, отражающая специфичность персонификации – «личностного запечатлевания» субъекта в системе межличностного взаимодействия, в других людях.

Большинство личностных конструктов (установки, идеалы, ценности, защиты, позиции и т. д.) являются средством категоризации впечатлений при восприятии человеком результатов поведения и деятельности других людей и себя.

Личность охватывает все пространство поведения, которое характеризуется признаком овладения им (Л. С. Выготский, 1983, т. 3, с. 327). Все качественно новые особенности личности, появляющиеся на определенном этапе онтогенеза, связаны не столько с формированием отдельных психических функций и свойств, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности. В этом смысле можно говорить о том, что личность, как самоорганизующаяся система, настроена на целенаправленную перестройку функции и/или структуры системы за счет модификации старых и/или организации новых связей между ее элементами. Данную характеристику потенциальных возможностей структурирования и видоизменения всех составляющих личности можно рассматривать как способность личности рационально конструировать действия по достижению результата, как акмеологическую характеристику субъекта деятельности, выступающую показателем его личностной зрелости (В. П. Горюнка) – осмысленного отношения к своей жизни, сознательного ее проектирования, наличия стратегии жизни.

Учитывая сложившееся в отечественной психологии представление о социально-деятельностной природе личности, можно говорить о том, что свое «Я» человек обретает в процессе совместной деятельности (сотрудничества) и общения (диалога). Активность человека, целенаправленно связанная с преобразованием окружающего мира и себя в нем, определяет весь его облик, характеристики, ценности, смыслы. Своей активностью человек создает и изменяет внешнюю природу, свое окружение, атмосферу и пространство вокруг себя. Следствием такого преобразования внешнего мира становится изменение и своей собственной личности, сознательно регулирующей свое поведение. Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, такую образовательную среду, в рамках которой будут сформированы социально-желательные характеристики личности.

Среда и личность – это не просто два взаимосвязанных континуума, взаимодействующих друг с другом, а антропоцентрическая модель, где ребенок – субъект – центр, основополагающе звено среды, активность которого преобразует окружение, задает ориентиры для ее проектирования, а изменяющаяся среда инициирует динамику развития в ходе воспитания, превращая ее в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и способности к самостоятельной реализации закрепленных в обществе (науке, культуре) знаний, способов действий и норм. На практике это означает, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни бездушным, ни милосердным, ни авторитарным, ни конформным, ни доверчивым, ни подозрительным… Эти качества формируются в нем в тех условиях, в которых он живет и развивается. Как говорится: «Это не я такой, это жизнь такая».

Трудно сформировать у школьника любовь к книге, если в семье мало читают, предпочитая только популярные издания, не обсуждают прочитанное, не делятся своими переживаниями о прочитанных событиях, не предлагают совместное посещение книжных магазинов или ярмарок, чтобы выбрать интересную книгу, считают книгу бесполезным подарком и т. д. Никакие требования и возмущения со стороны взрослых: «Ах, он не любит читать!» – не могут заменить атмосферу уважения к книге, отношения к ней как к чему-то особенному, значимому.

Аналогичным образом формируются и другие личностные качества. Роль среды состоит в том, что она окружает ребенка своим климатом, пронизанным теми или иными характеристиками. Чтобы научиться проявлять нравственные чувства, среда должна посылать соответствующие сигналы – своеобразные раздражители, порождающие ожидаемый отклик, создающие условия для выражения конкретных переживаний и мыслей. Ребенок реагирует на «запросы» среды тем или иным способом. «Запросы» на проявление доброты, милосердие, сострадание, защиту слабого, сочувствие, сопереживание, уважение к ценности жизни вообще – цветка, дерева, насекомого, животного, – которых нельзя убить, «просто потому что тебе так захотелось», откликаются в душе маленького человека по-особому: они пробуждают человеческие чувства, чувства любви и бережного отношения к другому. Такой ребенок вряд ли в будущем преступит черту, нарушающую безопасность другого человека.

Вызовы среды, где доминируют насилие, унижение, оскорбления по отношению к ребенку, провоцируют появление иных «откликов» – страха, агрессии, тревоги, презрения, грубости и т. д. С течением времени переживание агрессивных или отрицательных эмоций в ситуациях подавления личности может фиксироваться. Повторяются те или иные вызовы – повторяются и эмоциональные отклики, которые часто служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведения до минимума чувства «тревожного ожидания», защита внутреннего мира, собственной самооценки. Таким образом, частота повторения негативных ситуаций напрямую связана с закреплением определенных социально нежелательных (зависть, агрессия, хамство, развязность, враждебность и т. д.) поведенческих реакций, выводя их на уровень индивидуальной нормы и способствуя формированию аналогичных личностных черт и качеств.

Рис. 1. Влияние среды на формирование личностных качеств

Только если среда создает условия для сопереживания, для ощущения радости от пребывания вместе, для осознания того, что происходит рядом с ребенком, рядом с тобой, рядом с другими и это переживание не оставляет ребенка равнодушным, вызывает в нем чувство со-бытийности, подкрепленное пониманием, что от его действия, поступка, слова зависит дальнейшее развитие событий – можно ожидать соответствующего «душевного отклика». Отклика, означающего, что механизм формирования социально желательной характеристики запущен.