Читать книгу "Справочник школьного психолога"

алгоритм (системное описание) цели, плана и средств последовательного выполнения предстоящих или выполняемых действий и операций, необходимых для формирования умения в ходе обучения. Термин введен П. Я. Гальпериным в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий.

Ориентировочная основа имеет особое значение при формировании умений и навыков. От того, какой тип ориентировочной основы выбран педагогом, зависит скорость и качество процесса формирования умения. Этот выбор зависит от многих условий (материала, совокупности и степени сложности операций, которые необходимо освоить, подготовленности обучающихся), поэтому само действие может быть простым, а ориентировочная основа сложной и развернутой.

● Ведущими характеристиками ориентировочной основы выступают:

● степень полноты (полная, неполная, избыточная);

● способ получения (выделяется самостоятельно или дается в готовом виде);

● степень обобщенности (обобщенная или конкретная).

Сочетания тех или иных характеристик ориентировочной основы между собой позволяют выделить разные типы ориентировочных основ, каждый из которых создает свои условия для формирования умений и навыков.

В настоящее время выделено и изучено три типа ориентировочной основы.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой (низкой обобщенностью, отсутствием целостного круга представлений об изучаемом явлении), ориентиры в ней представлены в конкретном виде, показан конечный результат и образец, ориентиры выделяются обучающимся самостоятельно путем проб, а процесс формирования действия идет медленно и с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий для выполнения действия. В готовом виде дается полная программа последовательных операций (алгоритм) в конкретной форме (на примере частного случая). Формирование умения идет быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, однако плохо переносится на новые условия. Отсутствие переноса за границы сходных конкретных условий свидетельствует об отсутствии качественных сдвигов в формировании профессионала.

Третий тип ориентировочной основы отличается полнотой и обобщенностью (отражает характеристики целого класса явлений). Составляется ориентировочная основа самостоятельно для каждого конкретного случая при помощи общего метода, который дается преподавателем. Сформированное на основе этого типа умение отличается быстротой и безошибочностью, а также большой устойчивостью и широтой переноса на новые условия. Перенос возможен благодаря общему методу и умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания (умеет проанализировать внутреннюю структуру нового объекта).

● В зависимости от типа ориентировочной основы подбирают методы обучения.

результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике, в ходе которого осуществляется познание и преобразование педагогической реальности. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в результате решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности. Педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, решение которой отражает уровень профессионализма или мастерства учителя.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» выступает родовым по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, в педагогической задаче всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Воспитательные задачи связаны с формированием личности, привитием культурных и нравственных ценностей, с разрешением противоречий индивидуального и общественного порядка.

Психологический анализ деятельности учителя, проведенный Ю. П. Поваренковым, позволил ему выделить две группы профессиональных педагогических задач – задачи профессиональной деятельности (задачи по обучению, воспитанию и развитию) и задачи профессионального становления личности педагога (Ю. П. Поваренков, 1999, с. 88). Как указывает сам автор исследования, данная классификация не является абсолютно новой. В той или иной форме она обнаруживается во многих исследованиях, в которых определяются так называемые задачи на «формирование» и «функционирование», задачи учебные и практические и т. д. Однако ее ценность при всей простоте состоит в максимальном охвате всего спектра педагогических задач: от задач, связанных с подготовкой и организацией урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

Н. В. Бордовская выделяет следующие виды педагогических задач:

● задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

● задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

● задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

● задачи по организации деятельности учащихся;

● задачи по формированию общественного мнения коллектива;

● задачи по переориентации ученика;

● задачи по изменению отношения к учению;

● задачи по закреплению привычки, интереса;

● задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

● задачи по росту самостоятельности;

● задачи на развитие и проявления творчества;

● задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

● задачи по педагогическому стимулированию;

● задачи по самовоспитанию.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Решение любой педагогической задачи, пишет Н. Н. Кашапов, начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации, требующей выделения объективных обстоятельств и существенных элементов проблемы (Н. П. Кашапов, 2000, с. 57). Анализ ситуации завершается синтезом, результат которого проявляется в формировании у учителя когнитивной схемы о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, а также оптимальных средств, необходимых для решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, или условия и требования, которые необходимо учесть в ходе решения. В этом случае от педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. Присутствие в ходе решения педагогической задачи антиципации (догадки) и прогностических действий (предвидения) – один из наиболее существенных показателей мыслительной деятельности педагога, поскольку в нем отражается «опережение текущих событий» (Мазилов, 1981).

Данная характеристика когнитивных действий учителя максимально сближает, если не отождествляет, процесс познания в педагогической деятельности с собственно диагностической как на функциональном уровне (содержательном), так и категориальном.

Исследования, проведенные А. А. Смирновым и М. А. Щениковым (1999) по изучению индивидуально-психологических детерминант педагогической деятельности, показали, что опыт решения педагогических задач фиксируется у педагога в форме субъективной классификации. При встрече с новой задачей педагог осуществляет ее категоризацию, что способствует актуализации необходимых для ее решения компонентов профессионального опыта: когнитивных, операциональных, эмоционально-мотивационных и т. д. Таким образом, индивидуальное своеобразие решения педагогических задач обусловливается знаниями педагога, неповторимостью опыта и комплексом его индивидуально-психологических характеристик.

Следует помнить, что любая педагогическая диагностическая задача является психодиагностической, если она направлена на распознавание состояния психической системы и ее отдельных элементов, обусловливающих те или иные особенности поведения и деятельности школьника.

Очень часто под педагогической задачей понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (В. А. Cластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, 2002), т. е. педагогическая ситуация. Однако педагогическая ситуация определяет лишь комплекс условий, при которых начинает решаться педагогическая задача. Эти условия могут быть полными/неполными, необходимыми, достаточными, способствуя или препятствуя успешному решению задачи. Педагогическая ситуация, как и любая проблемная ситуация, лишь формулирует противоречие, предполагая некую исходную данность. Она только зарождается на уровне педагогической ситуации, которая детерминирует последующие формы активности педагога, такие как планы, программы, модели деятельности, организующие процесс принятия решения и трансформирующие проблемную ситуацию в педагогическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ. В ходе ее решения педагог обнаруживает, какой информации ему недостает, достраивает условия, преобразует реальность и данность, тем самым пытаясь решить возникшее противоречие.

совокупность всех взаимосвязанных структурных компонентов, таких как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся, их индивидуально-личностные характеристики), предмет их совместной деятельности, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база, средства педагогической коммуникации.

В. П. Беспалько (2002) представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов педагогической системы:

1) учащиеся;

2) учителя;

3) цели воспитания (общие и частичные);

4) содержание воспитания;

5) процессы воспитания и обучения;

6) технические средства обучения;

7) организационные формы воспитательной работы.

Основной характеристикой педагогической системы является то, что отсутствие любого из компонентов, а часто и элементов, ведет к ликвидации самой педагогической системы, и никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Другим признаком выступает синергетический эффект, заложенный в педагогической системе.

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Следует различать такие формы педагогического оценивания, как оценка и отметка (балл). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенной характеристики (например, обученности) у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Она характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Отметка – это педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка – поощрение, а плохая – наказание.

Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Выделяют пять видов педагогической оценки: экзамен (устный или письменный), тестирование, собеседование, портфолио и процессуальная оценка.

Экзамен — вид проверки, предполагающий демонстрацию своих знаний и умений. В устной форме ориентирован на публичное представление знаний, способности синтезировать информацию, которой владеет обучающийся, и объяснять ее в ситуации контроля. Письменный экзамен является оценочной процедурой, предусматривающей предъявление учащемуся определенных достаточно широких вопросов с целью получения свободного развернутого письменного ответа или выбора варианта ответа из данных (множественного выбора) в ограниченный период времени. В последнем случае экзамен воспроизводит ситуацию тестирования.

Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, контроля степени сформированности умений и навыков, основанная на применении стандартизированных вопросов и задач и предполагающая простую процедуру оценивания. Наиболее широкое распространение получили тестовые задания, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

Традиционно в педагогическом тестировании выделяют два типа тестов: тесты обученности и тесты успешности (достижений), которые могут быть стандартизированными и нестандартизированными. Стандартизированные педагогические тесты разработаны профессионалами и прошли процедуру педагогической квалиметрии (например, тесты ЕГЭ). К нестандартизованным относят педагогические тесты, разработанные самими педагогами и применяющиеся ими на своих занятиях как авторский контрольно-оценочный материал. Тесты обученности используются на всех этапах образовательного процесса и обычно включают задания, предполагающие выбор из нескольких вариантов (закрытого типа). С их помощью можно провести быстрый опрос обучающихся всего класса и за несколько минут получить срез обученности всех учащихся, т. е. эффективно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Кроме того, несомненным плюсом является то, что систематическое применение тестов обученности вынуждает обучающихся готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Тесты успешности чаще всего используются как итоговый контроль. Они включают несколько десятков заданий, стремясь наиболее полно охватить все основные разделы курса. При этом применяются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Оно позволяет преодолеть субъективизм при оценивании учебных достижений, а также создать единую основу для сравнения получаемых результатов в различных классах, группах, школах. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может, в связи с чем многими педагогами тестовое задание, характеризующееся возможностями за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные учебные результаты, стало восприниматься как панацея в повышении качества и уровня образования. Но абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Во-первых, для объективного контроля при тестировании необходимо придерживаться строгих правил формулирования заданий и инструкций. В противном случае результат тестирования может быть искажен. К таким правилам прежде всего относятся следующие:

● все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не иметь двойного значения, быть грамматически правильными и конкретными;

● уровень заданий должен соответствовать задачам, решаемым в ходе освоения содержания дисциплины, т. е. уровню подготовки;

● не должны использоваться двойные отрицания, затрудняющие выбор правильного ответа и адекватное восприятие инструкции; нежелательно вообще использование отрицания в формулировках;

● задания должны репрезентативно отражать материал, но не точно его копировать из учебника; буквальное перенесение задания из учебника в тест допускается, если необходимо дословное запоминание материала;

● правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

● неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

● следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

● нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

● ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

● вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

● Во-вторых, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

● объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

● валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

● надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

● справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

● толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

● ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

● ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

● центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

● контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

● близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

● логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).