Читать книгу "Справочник школьного психолога"

Игры с правилами предполагают различные действия (манипуляции – сборка, разборка, вставка, замена элементов и т. д.) с игрушкой, которые направлены на соблюдение несложных правил. Это условие стимулирует ребенка ориентироваться на существенные признаки объектов игры, контролировать ход игры, последовательность действий, обосновывать их. Материал для таких игр может быть самым разнообразным – разборное дерево, из которого нужно достать всех персонажей, карточки с красочными картинками, где необходимо соотнести, идентифицировать другие картинки, сходные по образу, цвету, размеру, сюжету, стилизации; лото; кубик с цифрами, цветовыми гранями, требующий подбора соответствующего объекта; собираемые конструкции с разными по форме и объему размерами отверстий и необходимостью попасть в цель другим предметом и т. д. Игры с правилами способствуют развитию целостного (структурного) восприятия, требуют высокой концентрации внимания. Включение в игру такого условия, как любое речевое действие, например необходимость назвать месторасположения объекта, его описание, обеспечивает развитие речи. Наличие проверочного задания (наличие самопроверки: совпадение, подсказка на оборотной стороне и др.) дает возможность играть самостоятельно, без участия взрослого.

Конструкторы и пазлы в этом возрасте приобретают более сложную конструкцию и состоят из большего количества деталей, которые мельче и дробят объект на множество элементов (20 и более). В этом смысле их развивающий потенциал заключен в занимательной головоломке, поскольку сложить все детали в рамку можно только одним способом. Чем разнообразнее в конструкторе представлены элементы, позволяющие исследовать основные признаки объектов – форму, цвет, размер, изучать такие физические явления, как равновесие, взаиморасположение и т. п., тем больше развивающая ценность конструктора или пазла. Кроме того, конструкторы обладают удивительной особенностью – они долго не надоедают, так как могут видоизменяться и становиться чем-то новым.

Наборы для режиссерской игры позволяют ребенку реализоваться в сюжетно-ролевых действиях, стимулируют развитие социальных навыков, развивают его воображение и эмоциональную сферу. Сборно-разборные конструкции, воспроизводящие жизнь животных в лесу, джунглях, в городе, отдельные ситуации и объекты (пожарную станцию, автомобильную станцию, школу, наборы доктора, кухни, жилые дома и т. д.) способствуют проигрыванию почти всех сюжетов с взаимодействием людей и животных. Такие игры удачно сочетают условность с яркой детализацией, привлекающей внимание ребенка и увлекающей его воображение в мир приключений. Разнообразие деталей и персонажей обеспечивают свободу действовать и дают возможность варьировать их положение. Удачно выполненные фигурки в режиссерских играх те, которые могут стоять, сидеть, двигаться, брать в руки предметы. Они оживляют сюжет, делают его насыщенным и динамичным. Передвигая элементы, придумывая новые сочетания, ребенок может сам выстраивать пространство игры, подстраивая его под конкретный сюжет.

В предшкольном возрасте (5–7 лет) пространство ребенка начинает насыщаться игрушками, подготавливающими его к школе. Эти игрушки уже напрямую, а не опосредованно, содержат обучающие функции. Например, кубики с составными картинками и буквами, которые развивают логику и помогают научиться читать, или книжки-игрушки и книги сказок из твердого картона с яркими аппликациями и объемными фигурками главных персонажей. Ребенок, еще не умеющий читать, может с интересом разглядывать рисунки, трогать наклеенных зверей и человечков. Книжки-игрушки развивают внимательность, а главное – формируют интерес к чтению, особенно если взрослые как можно чаще такие книжки «оживляют» – читают их ребенку. В этом возрасте ребенку можно уже покупать детские энциклопедии, которые помогут ему ответить на многочисленные вопросы «Почему?» и удовлетворить любознательность. Ответы взрослому или самому себе на вопросы о прочитанном, знакомство с иллюстрациями развивает познавательную активность ребенка, которая так необходима в школе. После таких обсуждений появляется повод продолжить их на выставке или в музее, закрепить интерес, например сходив в магазин и купив набор заинтересовавших игрушек, наклеек (с историческими или военными персонажами, динозаврами или цветами и т. д.), что способствует усвоению новой информации в игровой форме.

Такую же развивающую роль может играть детский обучающий интерактивный компьютер, с которым ребенок попадет в мир удивительных приключений и одновременно может изучать буквы, слова, числа, орфографию и математику, совершенствовать память и логику, развлекаться, занимаясь музыкой или играми. Многие компьютерные игры тренируют мелкую моторику, быстроту реакции, сообразительность, внимание… Однако следует помнить, что для этого возраста игра с компьютером не должна превышать 20–30 минут в день. Легкое покраснение глаз является сигналом, что компьютерные игры должны быть закончены.

Помогут подготовить ребенка к роли ученика и «смешные» ученические принадлежности – ручка-спиралька, большой цветной ластик, карандаш с игрушкой на конце, тетрадка с любимым мультгероем… Главное, чтобы они были более яркими и красочными, чем у школьников, тем самым подчеркивая свою «игрушечность».

Особую роль среди игрушек для детей 5–7 лет занимают настольные игры. Домино, лото, пазлы, разрезная азбука, головоломки и т. д. развивают логику, смекалку, быстроту мышления. Особенно хорошо, если в эти игры родители играют вместе с детьми. При этом следует помнить, что усидчивый ребенок может часами собирать мозаику, в то время как для подвижного ребенка пребывание в статике 20–30 минут – большое достижение и он с гораздо большим удовольствием поиграет в игрушки для подвижных игр: мячи, кегли, дротики, хула-хупы, скакалки и др.

Расширяется и спектр игр для ручного труда. Наборы для лепки и рисования могут дополняться инструментами для резьбы по дереву, выжигания, для лепки из гипса и создания барельефов. К обычным фломастерам и акварели прибавляются гуашь, масляные краски, пастель (мелки) и набор для батика. Все это отлично стимулирует фантазию, моторику рук и готовит к школе, делает ручной труд интереснее, позволяет почувствовать себя настоящим скульптором и художником… или помощником в хозяйстве.

Среди игрушек для детей от 7 до 10 лет все большее место начинают занимать электронные игрушки (компьютеры, компьютерные игры, компьютерные приставки, РSP, имитационные виртуальные игры). Их потенциал – в развивающих возможностях психических функций (мелкой и крупной моторики, зрительно-моторной координации, зрительного анализа и синтеза, ориентировки в пространстве, концентрации внимания). В то же время существуют и ограничения – при длительных погружениях в виртуальное пространство наблюдается потеря контроля над временем, искаженное восприятие реальности, нарушение коммуникации, трудности переключения внимания на другие объекты и сосредоточения на них, усиление тревожности, эмоциональной неустойчивости, усвоение виртуальных моделей поведения и перенос их в свою жизнь как возможных без критического анализа того, к каким последствиям они могут привести. Поэтому виртуальные игры не должны занимать слишком много времени в жизни ребенка – не более 1 часа в день.

Игрушки для детей 7–10 лет более глубокие, поэтому игры и книги стоит выбирать, соотнося выбор взрослого с детскими пожеланиями. Основными становятся игры с правилами и партнерские (коллективные) игры. В отличие от дошкольника, увлеченного именно процессом игры, у младшего школьника появляется цель игры – выиграть, победить. Для этого периода характерна игра-достижение. В связи с чем очень хорошо подходят мозаики (где нужно собрать большую картинку или выложить фишками определенный узор), различные настольные игры, настольно-печатные («крестики-нолики», «морской бой», «космический бой» и пр.), головоломки, конструкторы и игры с правилами.

Например, в качестве игры с правилами уже используется SCRABBLE или ЭРУДИТ, представляющая собой игровое поле, мешочек и 104 косточки с буквами и очками, присуждаемыми за каждую букву, цель которой составить как можно больше слов, а слова как можно более длинные. Игра способствует расширению словарного запаса, развитию грамотности, чувства языка. Ее правила могут меняться в зависимости от степени подготовленности играющих. Например, для начинающих можно раздавать большее количество косточек каждому и/или ввести правило «без сканворда», т. е. исключить пересечение слов через одну букву или более, просто потренироваться по очереди составлять слова, предварительно высыпав все буквы.

Функция настольных развивающих игр в жизни 7–10-летнего ребенка очень значима. Осознанное подчинение правилам способствует формированию внутреннего плана действий, произвольности поведения, умения анализировать собственные действия и прогнозировать их результат, развивает внимание, способность к рассуждениям, повествовательную и диалогическую речь, навыки взаимодействия с партнером. Кроме того, они решают такую важную задачу, как развитие способности к длительному умственному напряжению, выступают средством профилактики «умственной лени». Большая доля информации, которая присутствует сейчас в жизни ребенка, дается ему в развлекательной форме с «шумовыми» и «цветовыми» эффектами, не требуя умственной активности. В результате ребенок начинает испытывать трудности с концентрацией внимания, не может сосредоточиться в отсутствии элемента развлечения, теряет интерес к занятиям, требующим опоры на мыслительные действия. Дети, много времени проводящие перед экраном телевизора или компьютером, неохотно вступают в «реальные» игры с партнерами, у них недостаточно развита речь для подобных игр.

В сложных интеллектуальных играх задача взрослого быть очень внимательными к эмоциональному состоянию и включенности ребенка, придумывать различные более гибкие правила игры. Другими примерами могут быть тематические игры-лото (по этнографии, по истории, по биологии, по географии, по развитию речи и т. д.), игры-ходилки, направленные на усвоение учебных умений и закрепление знаний (единственное и множественное число имен существительных, «да и нет не говорить, черное и белое не называть», «найди литературного героя» и т. д.), развивающие логические игры (на внимание, ориентировку в пространстве, анализ, синтез, обобщение и т. д.).

Аналогичную роль играют и настольные игры-головоломки, цель которых – провести ключевой объект (машинку, животное, фишку) к выходу с игрового поля, перемещая другие предметы в соответствии с описанными в правилах возможностями и ограничениями. Для решения задач-головоломок задействуются такие психические функции, как мышление, внимание, память, произвольность, а также личностные характеристики – настойчивость, целеустремленность и др. Решение задач в таких играх включает элементы анализа, синтеза, комбинаторики, стратегического планирования, способствует развитию пространственного мышления, его беглости, гибкости и вариативности. Большая часть игр с правилами и головоломок для детей 7–10 лет рассчитана на совместное времяпрепровождение, т. е. предполагает несколько участников. В этом смысле они способствуют формированию коммуникативных умений, поддерживают соревновательный дух и стремление ребенка к победе. В коллективных играх с правилами формируется одно из важнейших новообразований этого возраста – произвольность.

Также к игрушкам-достижениям можно отнести головоломки-мозаики, направленные на составление заданных узоров, складывание кубика Рубика, «пятнашки», прохождение лабиринтов, перемещение объекта в другой сектор по заданному правилу и в условиях ограничений – например, только по одному при надевании больших на маленькие, танграм – старинную китайскую головоломку, из деталей которой можно собрать множество разнообразных фигурок (изображение животного, человека, букв, цифр, игрушек).

После 10 лет игрушка постепенно теряет свое прямое назначение в жизни ребенка. Доля игрушек в личном пространстве снижается. В нем остаются только самые любимые предметы, с которым у ребенка существует эмоциональная связь (любимая мягкая игрушка, часть игрушки, предмет, совершенно не похожий на игрушку). Все внимание ребенка переключается на другие возрастные задачи – общение со сверстниками, нахождение своего места в группе, обретение себя. Однако и в жизни взрослого связь с игрушками сохраняется. Потребность в игре как способе самореализации поддерживается у многих людей и после полового метаморфоза, вплоть до глубокой старости. Это связано с тем, что игрушка продолжает восприниматься как переходный объект, на который могут быть «понарошку спроецированы» важные эмоциональные состояния. Такая проекция позволяет использовать игрушку в психотерапевтических целях. Меняется только роль игрушки. Она становится носителем индивидуально значимых смыслов.

целостная методическая система, в которой содержание, виды и форма организации образовательного процесса построены на принципе приращения знаний и приемов умственной деятельности по их преобразованию. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Соответственно, учащийся выступает в качестве субъекта усвоения, а способы умственных действий, как и сама умственная деятельность в целом, играют роль внутренних условий усвоения (отражения) субъектом учебного материала, которые опосредуют восприятие учебного материала, воздействующего на учащегося.

● Термин «развивающее обучение» в психолого-педагогической литературе устойчиво закрепился как название теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и развиваемой их последователями. Однако несколько раньше он употреблялся Н. А. Менчинской (1959), хотя и несколько в ином смысле.

● Говоря о развивающем обучении, Н. А. Менчинская подразумевала, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь только тогда, когда повторное решение задачи будет закреплять не только конечный продукт – правильные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения. Основным дидактическим правилом такой организации учебного процесса должно стать движение «от простого к сложному» с определенной «дозировкой» степени самостоятельности учащихся в зависимости от продвижения в ходе обучения. Доля самостоятельности регулируется через изменение характера материала упражнений, усложнение заданий для самостоятельной работы, видоизменение ситуаций, тренирующих способность к переключению и помогающих преодолевать инерцию действовать и рассуждать однообразно. Таким образом, по Менчинской, основным типом мышления, полагаемого в качестве исходного психологического основания учебного процесса, является эмпирический, основным методом обучения – остается фронтальный с передачей знаний от учителя к ученику. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т. е. обобщения уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общие.

● Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1972, 1986, 1989, 1994 и т. д.) базируется на представлении о теоретическом способе мышления – основополагающем познавательном процессе, обеспечивающем продуктивное развитие в образовательном процессе. Согласно ее положениям, развитие способности учиться составляет функциональное содержание учебной деятельности как особого вида предметно-практической деятельности. Особенности теоретического мышления обеспечивают получение общего способа решения учебной задачи, позволяя конструировать и моделировать условия на высоком уровне обобщения. Обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь). С этой точки зрения усвоение материала учащимися происходит не непосредственно – через непосредственное усвоение отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно – через предметное содержание учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. Цель такого преобразования – выделение в учебном материале таких свойств и отношений, которые представляют обобщенную основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы и которое поэтому является универсальным, всеобщим для объектов этой системы. Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: 1) мысль целенаправленно движется от общего к частному (сначала идет поиск исходного единого основания, а затем выводятся многообразные частные особенности данного предмета); 2) усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий (сначала выявляется исходное общее отношение в некоторой области, затем на его основе строят содержательное обобщение и определяют единое основание, наконец, превращают его в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие). Основным методом обучения является активно-групповой метод, в основе которого лежит организация педагогом субъект-субъектного взаимодействия учащихся между собой и с самим собой.

● Таким образом, построение системы развивающего обучения в рамках теории Эльконина – Давыдова ориентировано на воспроизведение в индивидуальном сознании школьника не предмета учебной дисциплины, как продукта духовной культуры человечества, а способа его создания. Объектом усвоения становятся созидательные действия, позволяющие на основе обобщения, когда происходит выделение существенных признаков, усваивать теоретические понятия. Процесс усвоения протекает так, чтобы перед учащимися раскрылись условия происхождения понятий. Результатом усвоения является формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и включает основные компоненты (в том числе формирование обобщенных моделей решения учебных задач).

Развитие предметного содержания учебных действий естественным образом влечет за собой формирование новых познавательных структур и тем самым развитие познавательных способностей учащихся в их единстве и системности, что в свою очередь обеспечивает развитие школьника как субъекта усвоения.

При развивающем обучении на основе теории Эльконина – Давыдова принцип единства обучения и развития принимает следующую трактовку: обучение должно строиться не просто в соответствии с развитыми имеющимися на данный момент познавательными структурами учащегося, а напротив – обучение должно выступать на этапе их созревания в качестве стимула ускорения их развития. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Поэтому знание не передается учащемуся учителем непосредственно в готовой форме, оно добывается им самим в ходе преобразования учебного материала. Для этого учащийся должен овладеть соответствующими учебными действиями, позволяющими производить необходимые преобразования учебного материала. Соответственно изменяется и психологическое содержание активности учащегося. Вместо оперирования готовыми приемами умственной деятельности или их вариантами, учащийся должен сформировать собственные когнитивные структуры, обеспечивающие овладение обобщенными способами решения задач. Именно в этом случае он превращается в подлинного субъекта учебной деятельности – автора и распорядителя своей учебной активности.

стратегия обучения, при которой преподаватель создает для учащихся ситуации, требующие размышления, осознания. Для этого может использоваться тактика задавания вопросов, поощрения самооценки, стимулирования ведения дневников, а также критический анализ ситуации, стимулирование конструктивного оценивания идеи и практики разнообразными способами. Действуя подобным образом, процесс обучения осуществляется, изменяя предыдущее знание и развивая навыки, которые превратят рефлексию в обучение, давая, таким образом, определенную гарантию того, что обучение не закончится в ту же самую минуту, как учащийся покинет учебное заведение. Наиболее точно воплощает данную стратегию обучения технология развития критического мышления.