Читать книгу "Справочник школьного психолога"

сильное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неуспех и сопровождающееся неадекватным поведением субъекта: либо игнорированием неуспеха, отрицанием самого факта неудачи, либо переложением ответственности за него на других. Аффект неадекватноcти является защитной реакцией, позволяющей сохранить завышенный уровень притязаний и избежать осознания своей несостоятельности, невозможности справится с проблемой.

В школьной среде проявления аффекта неадекватности (эмоциональная отчужденность, депрессия, некоммуникабельность, повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, агрессия) служат элементами психологической защиты, цель которой – не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведение до минимума чувства «тревожного ожидания», защита внутреннего мира, собственной самооценки, которая не подтверждается реальными учебными достижениями. Если учащийся в противоположность своим притязаниям не смог выполнить задание, справиться с поставленной (кем-то или им самим) задачей, то у него могут возникнуть неадекватные реакции на неуспех.

Чаще всего такие реакции характерны для эмоционально возбудимых и аффективно неустойчивых детей и подростков, которые подобным образом переживают неудовлетворенность своих потребностей или конфликт между ними.

Другими причинами аффекта неадекватности могут быть недостатки в развитии мышления учащегося или завышенный уровень притязаний при высокой самооценке. В первом случае школьник не способен критично и адекватно оценить ситуацию. Такой ребенок часто считает, что с ним поступили несправедливо (либо его не поняли, либо его неправильно оценили, либо несправедливо обошли), в то время как в действительности никакой несправедливости не было. Во втором – агрессивность, раздражительность, обидчивость, негативизм являются способами оправдания собственных неуспехов, позволяющими переложить ответственность за них на окружающих и не снижать оценку себя, своих возможностей, своих завышенных притязаний.

При постоянном неудовлетворении существенных потребностей ученика и не подтверждении декларируемого высокого уровня притязаний происходит формирование аффективных комплексов – специфичного опыта (стереотипного способа) разрешения ситуаций, требующих защиты самооценки и самоутверждения. Такими способами могут быть: непринятие (отвержение) неудачи, приписывание причины неудачи другим, обвинения окружающих в неуспехе, постановка легких, заведомо достижимых целей.

склонность к чрезмерно легкому возникновению бурных эмоциональных вспышек, неадекватных вызвавшей их причине. Она проявляется в приступах гнева, ярости, запальчивости, которые сопровождаются двигательным возбуждением, необдуманными, подчас опасными действиями и характеризуется склонностью к сильным эмоциональным переживаниям, которые могут длиться от нескольких минут до нескольких часов и суток. Любой, даже малозначительный повод, может спровоцировать учащегося с аффективной возбудимостью к агрессивным разрядкам, оказать на него возбуждающее или раздражающее воздействие, вернуть его в состояние повышенного эмоционального напряжения и неуправляемости. Противоположностью аффективной возбудимости является дистимичность настроения или гипотимия.

нарушение эмоционального состояния, проявляющееся в реактивно-лабильном характере настроения учащегося, его эмоциональной нестабильности. Резкая смена настроения без видимых на то причин, частая смена настроения (несколько раз в течение дня), повышенная внушаемость, включаемость в эмоциональный фон ситуации, эмоциональная «заражаемость», быстрое эмоциональное пресыщение – являются основными признаками неустойчивости аффективной сферы ребенка. В учебной деятельности эмоционально неустойчивый школьник может быть в зависимости от настроения то очень старательным, то беспечным. Похожие перепады характерны и для других видов деятельности: то повышенная активность, то апатия; то высокая познавательная активность, то полное отсутствие интереса к происходящему.

разнообразные нарушения эмоционального состояния человека (эмоций, чувств, настроения), среди которых наиболее распространенными у детей и подростков являются аффективная неустойчивость, аффективная возбудимость, депрессия, апатия и равнодушие. Не будучи зачастую напрямую связанными с трудностями обучения и воспитания, эмоциональные расстройства начинают определять качественную сторону учебного процесса, сказываясь на поведении и учебной деятельности школьников.

дезадаптивные проявления в поведении и деятельности учащегося, отражающие процесс развития личности и связанные с этим процессом различные детские и подростковые реакции. Детскими реакциями, сопровождающими происходящие личностные изменения, могут быть реакции отказа, оппозиции, имитации, компенсации, гиперкомпенсации, подростковыми – эмансипации, группирования, автономии и т. д. Большая часть из них связана с процессами, которые происходят в критические периоды развития личности (переход в новую фазу созревания, столкновение с новыми требованиями и социальной ситуацией развития, личностные изменения и др.) и являются следствиями, сигнальными маркерами, показывающими трудности прохождения онтогенеза. Подобные реакции необязательно сопровождают возрастное развитие, а в случае возникновения со временем постепенно сглаживаются при создании компенсаторных условий. Однако они создают определенные трудности для всех участников учебно-воспитательного процесса и в неблагоприятных условиях могут усугублять проблемы личностного созревания школьника.

особенность поведения, приобретаемая при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя, и характеризующаяся состоянием смирения, отсутствием мотивации реагировать бегством в ситуации, где существовала реальная возможность спасения, принятием ее как неизбежной. Выученная беспомощность определяет феномен из области реактивной депрессии – введен в употребление М. Селигманом и его сотрудниками и впервые был зафиксирован на животных.

Физиологической основой выученной беспомощности является наступление торможения моторной активности, ослабление биологической мотивации, вследствие чего теряется способность к научению и появляются соматические расстройства.

Состояние выученной беспомощности чаще всего возникает в длительных жестких условиях, сопровождающихся ощущением необратимости утраты контроля над ситуацией, полным подрывом веры в собственные возможности, блокирующим хоть какие-либо усилия по восстановлению контроля или изменению ситуации в свою пользу. Эти условия рассматриваются человеком как устойчивые факторы внутренней или внешней природы.

При внутренней атрибуции беспомощности, когда человек видит причину неизбежности ситуации в себе, наблюдается снижение самооценки и последующая низкая продуктивность решения задач и низкая эффективность совладающего поведения. Наибольший вклад в формирование выученной беспомощности, по мнению исследователей, вносят две характеристики личности: 1) интернальность/экстернальность и обусловленные ими ожидания на внутренний/внешний контроль поведения; 2) склонность к депрессивным состояниям.

Выученная беспомощность имеет тенденцию к генерализации. В этой связи Абрамсон предлагает различать глобальное и специфическое чувство беспомощности. Первое подразумевает ухудшение результатов и беспомощный тип поведения в ситуациях, существенно отличающихся от той, в которой был сформирован первоначальный опыт, т. е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, он переносится на другие – происходит отказ от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов. Специфическая выученная беспомощность характерна только в ситуациях сходного типа с первоначальной.

(имеет несколько синонимов – синдром дефицита внимания с гиперактивностью – СДВГ, гиперактивное расстройство) – синдром двигательной расторможенности – наиболее распространенное проявление раннего поражения центральной нервной системы (ЦНС), выражающееся в «нарушенном внимании» (преждевременное прерывании заданий, частый переход от одного задания к другому, отвлекаемость), чрезмерной активности (нетерпеливость, особенно в ситуациях, требующих относительного спокойствия, шумливость, вертлявость), импульсивности (перебивание, торопливость, нетерпеливость), раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Психофизиологическая основа – патология двигательного возбуждения, провоцирующее чрезмерное проявление непроизвольных и экспрессивных (мимика, жесты) движений.

Гиперкинетический синдром может диагностироваться на первом году жизни, в дошкольном возрасте, в период начального школьного обучения. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у которых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения.

Совокупность этих признаков, прежде всего, ставит проблему повышенной истощаемости нервной системы, слабости контроля за своим поведением, низкого уровня саморегуляции. Однако истощаемость гиперактивных учащихся несколько иная. Она развивается вследствие быстрого «пресыщения», явления близкого по своему проявлению к истощаемости, но имеющего иную психологическую характеристику. По мнению К. Левина оно возникает, когда у человека иссякает потребность к продолжению начатого действия, в то время как условия заставляют его им заниматься. В таких случаях возникают изменения в деятельности, «вариации» и искажения заданий, инструкций, условий. Пресыщение выступает фактором, прерывающим целенаправленную деятельность, и не связано с утомлением. При изменении смысла работы, появлении новых стимулов, инструкций симптомы пресыщения обычно исчезают. Таким образом, пресыщение относится к тем психическим явлениям, которые характеризуют отношение личности к выполняемой работе. Следовательно, «психологические корни» нарушенного внимания гиперактивного школьника лежат в плоскости тех характеристик, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка – его характерологических черт, эмоциональной, волевой и мотивационно-потребностной сфер. Кроме того, это объясняет, почему степень тяжести и продолжительность гиперкинетических нарушений зависит от влияния среды, а наиболее успешно применяемые методы коррекции ориентированы на формирование поведенческих навыков, приемов саморегуляции, коммуникативных умений и развитие системы мотивов и потребностей.

Поскольку центральным детерминационным фактором гиперкинетического синдрома является проблема развития саморегуляции и контроля произвольных форм деятельности, то сниженная возможность регулирования собственных действий приводит к особой структуре нарушений познавательной деятельности. Часто, имея высокий уровень развития интеллекта, учащиеся оказываются не в состоянии системно проанализировать условия задания, планомерно провести ориентировочно-поисковую деятельность. Поэтому у гиперактивных детей сфера учебной деятельности и формирование учебных навыков идет значительно медленнее и менее эффективно.

По мере созревания лобных отделов коры головного мозга и их связей (в норме к 12–15 годам) (Коновалова, 1965, с. 183) формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии. Однако их созревание идет параллельно с формированием и развитием личностной сферы ребенка, его мотивов и потребностей, характерологических черт, умений и навыков. При этом учебная деятельность со своими особенностями выступает в качестве контекста этого процесса. Поэтому, если в начале обучения проблемы непосредственно связаны с незрелостью и недостатками функционирования отделов центральной нервной системы (ЦНС), то в подростковом возрасте они начинают носить второстепенный характер, а на первый план выступают личностные особенности гиперактивного ребенка. В структуре его личности закрепляются, а иногда и акцентируются такие черты, как демонстративность, возбудимость, враждебность, агрессивность. Отсутствие адекватно сформированных навыков саморегуляции и контроля снижает критичность поведения на всех уровнях: от восприятия и мышления до оценки своей личности, своих действий и переживаний. Учащийся оказывается не в состоянии обдуманно действовать, проверять их и исправлять в соответствии с объективными условиями.

Вопреки распространенной ранее точке зрения, что гиперкинетический синдром в период полового созревания «израстается», сегодня ясно, что две трети детей, имеющих данную проблему, в дальнейшем продолжают испытывать трудности при получении образования, в семье и вообще при социальной адаптации. Как отмечает в своей работе Р. Баркли (R. A. Barkley, 1989, с. 46), эти нарушения проявляются и в зрелом возрасте – по меньшей мере 60 % взрослых людей продолжают сохранять проявления гиперкинетического синдрома.

постоянно пониженный фон настроения, который сопровождается стабильным проявлением пессимизма, фиксацией на мрачных, негативных сторонах происходящего, эмоциональной инертностью, вялостью и безынициативностью. Достаточно часто гипотимические явления оказываются выражением признаков начинающихся депрессивных состояний у учащегося, вызванных разными обстоятельствами.

система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. В целом, под отклонением от нормы можно считать любые формы неадаптивного поведения, безответственное, неучитывающее последствий своих поступков, пассивное следование обстоятельствам или направленность на поиск более легких путей для достижения своих целей, использование других людей в качестве средства для реализации своих эгоцентрических намерений, хамство, непослушание, развязность. Таким образом, типичной синдромологической картиной отклоняющегося поведения выступают признаки, раскрывающие недостаток социальной нормативности в поступках учащегося. Одним из характерных примеров такого поведения, встречающегося в школе, служит так называемый синдром «негативного самопредъявления». Л. А. Венгер определяет его как особую форму привлечения внимания с помощью нарушения социальных норм. Позиция учащегося с негативным самопредъявлением – это позиция «ужасного ребенка», которого окружающие замечают лишь поскольку он их раздражает и возмущает. Это «внимание» расценивается ребенком как поощрение, постепенно закрепляясь в неадекватные формы поведения и способствуя формированию негативных черт характера. Крайней формой негативного самопредъявления в подростковом возрасте может быть демонстративное противопоставление себя окружающим и принятым в обществе социальным нормам – демонстративный нигилизм: поведение становится более эпатажным и возможно шокирующим (курение, внешний вид, пренебрежительное отношение к старшим и т. д.). Однако его цель остается прежней – привлечение внимания к собственной личности, стремление найти опору для поддержания самооценки, осознания собственной индивидуальности.

● Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина (1983, с. 88) выделяют следующие этапы формирования девиантного поведения и характер их проявления в школьной среде: а) эпизодическое проявление некоторых форм отклонения в поведении, в большей степени квалифицирующихся учителями как недисциплинированность; б) устойчивое проявление отклоняющегося поведения в сочетании ряда негативных элементов девиантности (не менее трех); в) формирование комплекса поступков, постоянно проявляющихся в поведении учащегося и сопровождающихся стабильным нарушением правовых, дисциплинарных и нравственных норм социальной среды. Со временем данный комплекс может расширяться и трансформироваться в делинквентные формы поведения.

собирательное понятие, включающее описание круга явлений, отражающих разнообразные половозрастные изменения и особенности психического развития ребенка, которые приводят к формированию определенных черт и качеств (завышенная/заниженная самооценка, асоциальная направленность, искаженные ценностные ориентации, акцентуации, безответственность, социальная незрелость, деперсонализация, тревожность и др.), препятствующих благополучному вхождению и «пребыванию» в социуме, затрудняющих общение. Большая часть таких явлений не лежит на поверхности и проявляется в поведении и деятельности учащегося. Именно этим фактом объясняется неопределенность многих феноменов, с которыми сталкиваются специалисты, а также необходимость их глубинного изучения (диагностики). В запросах родителей и педагогов они существуют в виде проблем, описывающих: а) негативные (с позиции взрослых) черты характера ребенка, б) особенности реализации задач возрастного развития (самоутверждение, эмансипация, автономность и т. д.), в) детские и подростковые реакции (отказа, оппозиции, протеста и т. д.), г) поиск идентичности (непостоянство интересов, мотивов, ценностей и неустойчивость поведения), д) активизацию сексуальности и др.

Психосоциальная дезадаптация может выступать как в качестве самостоятельной системы нарушений, слабо связанной с проявлением в социуме, так и как детерминирующий фактор, определяющий ряд проблем социального функционирования в определенной сфере деятельности. Например, следствием психосоциальной (психологической) дезадаптации вполне могут быть неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, грубость, нарушение взаимоотношений и т. д.

комплекс признаков, свидетельствующих о нарушении субъективного и объективного статуса ребенка в социуме. Социальная дезадаптация выступает результатом неблагоприятного сочетания условий жизни и активности учащегося и проявляется в игнорировании норм, морали и права, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок. Поскольку феномены социальной дезадаптации отличаются динамичностью своих проявлений в поведении и деятельности (недисциплинированность, конфликтность, неуспеваемость, педагогическая и социокультурная запущенность и др.), легко наблюдаются и фиксируются, они чаще всего становятся предметом психологической диагностики.

совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса учащегося требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Школьная дезадаптация это не диагностическое, а оценочное понятие, которое через описание множества явлений, отражающих любые затруднения в учебе (школьная неуспеваемость) или различные нарушения поведения в школе (школьная недисциплинированность), раскрывает внутреннюю или внешнюю дегармонизацию личности ребенка с самим собой или образовательной средой.

Существуют различные классификации дезадаптации в образовании, которые отличаются как по степени обобщения основных причин, так и по возрастным или уровневым критериям. Например, М. А. Алемаскин (1979, с. 42) выделяет дезадаптацию: а) педагогически запущенных; б) трудновоспитуемых; в) подростков-правонарушителей; г) несовершеннолетних преступников, а Г. С. Абрамова (1995, с. 9) дошкольную, младших школьников, подростков, отрочества и т. д.

Наиболее полной с точки зрения проблем, возникающих в сфере образования, можно считать классификацию С. А. Беличевой (1993, с. 81–85), в которой дезадаптация рассматривается как интегративное явление трех основных видов. Во-первых, патогенная, определяющаяся как следствия нарушений функционирования нервной системы, анализаторов, болезней головного мозга; во-вторых, психосоциальная, включающая круг явлений, связанных с половозрастными изменениями, а также с различного рода особенностями психического развития ребенка (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.); в-третьих, социальная, проявляющаяся в нарушении норм, морали и права, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок. Школьная дезадаптация выступает частным случаем социальной дезадаптации, терминологически подчеркивая, что рассматриваемые в ее рамках проблемы ограничены пространством, в котором ребенок учится. Именно эти явления становятся предметом различных педагогических ситуаций и психодиагностических задач, с которыми сталкиваются педагоги, психологи, администрация школы и которые требуют своего психологического распознавания и решения: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия.

В качестве эффективного инструмента определения характера дезадаптации школьника можно использовать «Карту наблюдений» Д. Стотта (Приложение), в основе которой лежит фиксация основных форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком людей, постоянно общающихся с ним (родителей, педагогов, воспитателей).