Читать книгу "Справочник школьного психолога"

статус учащегося, отражающий исключение (изоляцию) группой одного из своих членов. Практически в каждом классном коллективе существует несколько детей (обычно 1–2), которые не принимаются остальными детьми и исключаются из всех форм взаимодействия. Такие дети чаще всего становятся изгоями, подвергаются различной дискриминации, насмешкам и требуют особой помощи со стороны педагога для включения их в группу сверстников. Основными признаками нахождения отверженного школьника в классе выступают: редкое участие в делах остальных учеников (его не принимают), в котором ребенку отводится незаметная или непопулярная роль, избегание контактов с ним, равнодушие и проявление по большей степени негативных чувств по отношению к изгою и т. д. При этом сам ребенок проявляет желание и эмоционально переживает сложившуюся ситуацию, стремится любыми способами (не всегда адекватными) ее исправить. В результате чего часто становится еще более изолированным.

В зависимости от степени изоляции можно выделить частичную и общую отверженность. Частичная отверженность характеризует ситуацию, когда социометрический статус ребенка невысок, ребята лишь эпизодически принимают его в свои дела, роль его абсолютно незаметна или находится на грани отвержения. Общая отверженность или изолированность (четвертый уровень) подчеркивает очень низкий социометрический статус ребенка в коллективе. Его (ее) не любят, сторонятся, не уважают, с ним не считаются и практически бойкотируют. При этом некоторые учащиеся становятся «изгоями» только в каком-то одном коллективе, и, перейдя в другой класс (школу), изменяют свой социальный статус. Изоляция в коллективе – трудная для ребенка ситуация, практически не разрешимая без помощи взрослых.

Для психологической диагностики статуса отверженного (как, впрочем, и других социальных статусов обучающихся) используются такие методики, как «Социометрия», «Референтометрия» («Дом, Дворец, Изба, Шалаш»).

преувеличенная потребность в новых, постоянно меняющихся впечатлениях, а также сочетающееся с ней стремление к развлечениям. Признаками патологического влечения к новым впечатлениям могут быть: а) повторяющиеся уходы из дома или школы, б) склонность к бродяжничеству (многодневные блуждания вне дома), в) пиромания, г) сверхценность интересов и увлечений, характеризующихся односторонностью, а нередко абстрактностью и уходом от реальности и т. д. Преобладание сверхценной деятельности существует в форме познавательной направленности, когда учащийся усиленно размышляет «о мировой морали» или занимается «разработкой дополнения к теории относительности Эйнштейна» и в форме аффективно заряженного стремления к конкретной деятельности, опирающегося на патологически усиленное влечение (патологические хобби). К последней группе относятся занятия мало распространенными и практически неиспользуемыми в повседневной жизни иностранными языками, чрезмерная увлеченность каким-либо видом физических упражнений для достижения их совершенства, запойное чтение, необычные виды коллекционирования и другие «странные увлечения». Сверхценные интересы и увлечения непродуктивны и часто сочетаются с другими отклонениями в поведении: тревожностью, страхами, эмоциональной неадекватностью, а также трудностями коммуникативного характера.

комплекс признаков в поведении и деятельности учащегося, отражающих стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений школьника, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, недоразвитие интеллектуальных умений, которые обусловлены неблагоприятными условиями микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса. Выступая частью социальной дезадаптации, она проявляется и в отставании в учебной деятельности, и в несоблюдении требований школьного коллектива, педагогов (прогулы, курение, сквернословие, ссоры и конфликты), иногда доходя до девиантного и предпреступного поведения. В связи с этим педагогически запущенные дети составляют «группу риска», с точки зрения возможности совершения ими правонарушений, поскольку речь идет о границе между правосообразным и криминальным поведением.

Как указывает В. В. Ковалев (1985, с. 38), в основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности. Ее структура включает бедность интеллектуальных интересов, интеллектуальную недостаточность, недостаточность высших потребностей и установок личности. Случаи педагогической запущенности чаще всего детерминированы недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (алкоголизмом родителей, безнадзорностью, постоянными конфликтами и др.). Они тяжело поддаются воспитательным воздействиям со стороны специалистов, активно сопротивляются ему, а семья как источник возникновения проблемы редко может оказывать помощь в преодолении педагогической запущенности.

Основное отличие педагогической запущенности от социокультурной С. А. Беличева (1989, с. 31) определяет по возможности оказания на запущенного ребенка воспитательного воздействия. В отличие от социокультурно запущенных, педагогически запущенные школьники, выйдя из-под влияния учебно-воспитательных воздействий школы, остались под влиянием других позитивно ориентированных институтов социализации – семьи, различных внешкольных объединений по интересам, других позитивно влияющих лиц. Это дает педагогически запущенным учащимся при слабой успеваемости и несоблюдении школьных требований иметь четко ориентированные профессиональные планы и намерения, хорошо развитые трудовые навыки, полезные интересы. Наиболее эффективной работой с такими детьми является их общее и социальное развитие, расширение их кругозора.

совокупность признаков, отражающих особенности процесса познания, которые проявляются в утилитарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в разобщенности усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами интеллектуальных действий и слабой податливости к их коррекции.

По мнению З. И. Калмыковой, существуют следующие основные признаки обучаемости.

Уровень умственного развития: 1) различие в круге представлений; 2) темп продвижения и приобретения новых знаний: а) полнота и точность анализа – элементного, комплексного, предвосхищающего – его тонкость, умение выделить важные, хотя и малозаметные детали, или его «грубость», односторонность; б) планирование деятельности; в) умение ориентироваться на условие задачи – степень устойчивости ориентации на выделенный признак; 3) уровень выделения и обобщения приемов и способов оперирования знаниями: а) выделение и обобщение методов познания попутно с усвоением знаний; б) умение объяснить свои действия правилами; в) умение переносить способы решения на другие задачи; 4) характеристика мышления: а) экономичность мышления; б) качества ума – глубина, гибкость, осознанность (критичность), самостоятельность, устойчивость; в) состав формулируемых суждений; г) тип мышления; 5) необходимый уровень помощи (чувствительность к помощи).

Уровень работоспособности: 1) функционирование анатомо-физиологической структуры, отражающее уровень созревания и деятельности органов, систем, которые обеспечивают необходимую меру его нервных и физических сил в учении; 2) возможность ребенка продуктивно и продолжительно (без утомления) выполнять доступную его возрасту деятельность: а) способность к кратковременной интенсивной деятельности, б) способность к длительной продуктивной деятельности.

Особенности личностной и эмоциональноволевой регуляции учебной деятельности: 1) значимость процесса учения как социально-ценностной деятельности (стремление выполнять все предъявляемые требования); 2) умение регулировать свое поведение, управлять произвольными процессами; 3) психическая активность – тяга к умственному напряжению, которая превращается в потребность.

Соответственно, эти же признаки (или их совокупность) выступают психологическими детерминантами пониженной обучаемости: 1) низкий уровень умственного развития (или его отдельных составляющих); 2) сниженная работоспособность (слабый тип нервной системы, инертность и др.); 3) недостатки в развитии воли и саморегуляции. Преодоление пониженной обучаемости связано с коррекцией или развитием отстающих психических функций или несформированных качеств и психологических характеристик, которые обусловливают уменьшение показателей скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, вызывают разобщенность и неустойчивость усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами познавательных действий.

психическое состояние, возникающее в результате блокирования возможности в течение длительного времени выражать эмоции и чувства неудовлетворения каких-либо важных потребностей, главным образом во внимании, любви, эмоциональном контакте, а также в лидерстве, успехе и др. Переживание состояния фрустрации (блокирования потребностей) сопровождается различными эмоциональными расстройствами, враждебными реакциями к окружающим, личностными изменениями, повышенным уровнем тревожности, порожденными теми или иными жизненными обстоятельствами (социальной ситуацией развития, утратой, разводом, сиротством и т. д.).

Одним из эффективных способов работы по преодолению психической депривации является «выход» за границы настоящего как в прошлое, так и в будущее. Работа с детскими и семейными фотографиями, воспоминание позитивной обстановки, чувств и переживаний из прошлого, воспроизводство семейных традиций, забавных детских историй из прошлой жизни, обращение к поделкам и подаркам способствуют оживлению, воссозданию собственной идентичности. Постановка новых целей, обретение желаний и вербализация потребностей способствует приобретению жизненной уверенности, самоактуализации и развитию новой идентичности.

отставание в развитии личности, выражающееся в сохранении черт более младшего возраста: несамостоятельность, повышенная внушаемость, постоянное стремление к получению удовольствия, преобладание игровой мотивации, беспечность, отсутствие чувства ответственности, слабая способность подчинять свое поведение требованиям коллектива, неумение сдерживать чувства, неспособность к волевому напряжению, к преодолению трудностей. Поскольку психический инфантилизм чаще всего возникает на основе недоразвития эмоционально-волевых качеств личности, то его проявление у учащихся обычно связано с областью интересов и спецификой активности в ситуациях, требующих управления своим поведением и деятельностью. Если в игре учащийся отличается активностью и самостоятельностью, демонстрирует неистощимую фантазию и творчество, то при интеллектуальных нагрузках (чтении и прослушивании книг, заучивании стихов, правил, письме, рисованию по образцу и т. д.) начинает резко проявлять признаки истощаемости и пресыщаемости, неустойчивость активного внимания, отсутствие интереса к отвлеченным понятиям. Другими признаками личностной незрелости учащегося являются бедность познавательных интересов и вопросов, не соответствующий возрастному уровню малый запас отвлеченных знаний, недостаточный запас обобщающих слов.

Психический инфантилизм является следствием отклонений в половозрастном развитии ребенка, когда происходит расхождение в созревании биологических и социальных функций. Любая дисгармония в их соотношении приводит к формированию специфических личностных структур, затрудняющих адаптацию в социуме и вызывающих дискомфорт пребывания ребенка в окружающих его условиях. Например, преобладание в развитии социального фактора по сравнению с хронологическим возрастом ребенка может приводить к формированию интеллектуализма – опережающему развитию абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. В деятельности ребенка становятся выраженными учебно-познавательные занятия, а общение оказывается суженым. Результатами такого развития может стать «взрослый круг общения», проблемы со становлением самостоятельности и самоидентичности учащегося. Возникает парадокс: по уровню интеллектуального развития ребенок опережает своих сверстников, а по уровню эмоциональной и личностной зрелости отстает от них. Отставание в социализации от созревания в органической сфере как раз и приводит к развитию психического инфантилизма, недоразвитию мотивационно-потребностной сферы, эмоциональной незрелости и т. д.

система потенциальных психологических характеристик, способных обусловливать особенности поведения и деятельности учащегося. В классическом патопсихологическом варианте нарушения функционирования психической системы классифицируются в три основные группы. Первая из них связана с недостаточностью психического функционирования, которое проявляется в недоразвитии, отставании или парциальной несформированности определенных психических функций или системы в целом. Вторая группа – с асинхронностью функционирования – преобладанием или доминированием одних функций над другими (дисгармоничность), а также искаженным функционированием (чрезмерно увеличенном или заниженном относительно социальной нормы развития свойств личности, которые обусловливают ее деятельность или поведение). Третья группа описывает поврежденное функционирование психической системы. Это дефицитарное функционирование, связанное с врожденными органическими нарушениями или образовавшимися в результате повреждения центральной нервной системы. Поскольку данная группа причин имеет строгий органический генез, то она выходит за рамки психологической диагностики. Соответственно, в психологическую классификацию такого рода причины могут быть включены в ограниченной форме и в случае крайней необходимости (например, когда данная причина может иметь доминирующее или решающее значение при разграничении нормы/ее крайних вариантов и патологических состояний, требующих медицинской диагностики).

Для психологической диагностики гораздо большее значение имеют характеристики, описывающие индивидуально-личностные особенности, раскрывающие неповторимые качества личности учащегося. Они включают такие параметры, которые не могут быть описаны в континууме «норма – отклонение». Это «индивидуальное своеобразие», проявляющееся в различных сферах, отличает одного человека от другого, выделяет его среди других как уникального, а не типичного «среднего».

Данная группа психологических причин, определяющих своеобразие поведения за счет индивидуальных особенностей, обозначается как пекулярное функционирование (от лат. pĕcūliāris – отдельный, особенный, составляющий собственность частного лица, или англ. peculiarity – особенность). В нее включаются свойства личности, которые с одной стороны, определяют специфику ее функционирования, а с другой – не являются следствием недостаточного, асинхронного или поврежденного, т. е. патологического развития. Недостаточное, асинхронное и пекулярное функционирование исчерпывающе описывают все психологические причины, вызывающие различные дисфункции на личностном и индивидном уровнях.

Поскольку все описанные выше группы психологических детерминант поведения и деятельности учащихся – это характеристики психической системы, то возникает необходимость учета их структурной организации в соответствии с иерархическим строением объекта психодиагностики. С позиции современного представления о психической системе как единстве биологического и социального, каждая детерминантная группа включает в себя свойства, которые образуют причинно-следственные связи между собой на различных уровнях. Ведущая роль в этой иерархической структуре принадлежит свойствам личности, преобразующим индивидные свойства (Б. Г. Ананьев, 1968). Если учесть разноуровневую принадлежность психологических элементов, то появляется возможность не только выделить основные детерминантные группы, но и представить их с учетом иерархического соотношения, где нижележащие уровни есть условие развития вышележащих, которые, в свою очередь, управляют нижележащими (Столин, 1983, с. 55).

Использование двух классификационных признаков: 1) уровня психической регуляции и 2) характера (недостаточного, асинхронного и своеобразного) функционирования психической системы — позволяет выделить шесть групп возможных психологических причин с той или иной степенью вероятности обусловливающих конкретные формы социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Психологическая детерминация различных форм школьной дезадаптации

состояние эмоциональной и личностной отчужденности человека в отношениях с другими людьми. Основными признаками такого состояния выступают: изолированность от референтной группы (например, в среде сверстников) и одиночество, несовпадение интересов, равнодушие к окружающим, отсутствие потребности в разделении собственных достижений или проблем с окружающими людьми. Объединяющей категорией для всех вышеописанных признаков оказывается неудовлетворенность аффилятивных потребностей. Например, учащийся в своем окружении «не видит» или не может найти человека, способного его понять и разделить с ним его чувства и увлечения. В целом это порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их устремлений и интересов.

самообвиняющая, интропунитивная позиция ребенка или подростка, когда виновником конфликта или проступка всегда признается учащийся – так считают родители, так считают учителя и, что самое главное, так считает и сам подросток. Причинами формирования такой позиции является принятие учащимся навязываемых ему взрослыми формальных отношений «послушания», которое всех устраивает. Ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приводит к позиции «психологического бунтарства».

классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она через системное описание (симптомокомплексы) проблемы, позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков, разграничить одно педагогическое явление от другого, оценить его уникальность или стандартность относительно детерминирующих психологических причин.

Цель психолого-педагогической симптоматологии – предоставить специалисту готовые образцы типичных проявлений трудностей, обеспечивая возможность сличения универсальных описаний с имеющимися в практике случаями. Таким образом, все богатство психолого-педагогической практики в обобщенном виде создает информационно-семантическую основу для диагностической деятельности, облегчая работу специалиста по распознаванию возникших проблем.

Разработка диагностических категорий связана с именем Эмиля Крепелина, а затем с созданием в 1952 г. «Руководства по диагностике и статистической классификации психических расстройств» (DSM-I) и ее усовершенствованных вариантов. Разделив информационное поле на классы (роды, типы, формы и т. д.) и номинативно их обозначив, мы вносим «порядок» в частные случаи, находим им место в общем ряду, позволяем ориентироваться в разнообразных признаках функционирования психической системы в образовательных условиях.

Несмотря на то что в настоящее время отсутствует психолого-педагогическая симптоматология, существующие классификации отдельных проблем учащихся – «типы неуспевающих школьников», «психологические типы конфликтных учащихся», «трудные дети» и т. д. – свидетельствуют о сложившихся условиях создания единой информационной системы, описывающей педагогические проблемы и их психологические основания.

устойчивая совокупность признаков (внешних проявлений), соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый симптомокомплекс отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями.

Сами симптомы могут условно подразделяться на объективные, достоверные признаки, полученные специалистом в результате наблюдения, и субъективные, полученные из расспроса и рассказа (самонаблюдения) самого человека. Однако, как совершенно верно отмечал А. А. Ухтомский (1952, с. 115), «так называемые “субъективные” показатели столь же объективны, как и всякие другие для того, кто умеет их понимать и расшифровывать», впрочем, как и наоборот. При этом действует следующий механизм: и те и другие симптомы могут наблюдаться при различной этиологии, а с учетом многозначности причинно-следственных взаимосвязей между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, одни и те же причины могут вызывать разные следствия. Это, с одной стороны, отражает динамичность симптомов, возможность наслоения и интеграции различных признаков. С другой стороны, подчеркивает изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» синдрома, склонную к усложнению и разветвлению.