Читать книгу "Справочник школьного психолога"

постоянно или ситуативно проявляемое обучающимся состояние повышенного беспокойства, ощущение страха и угрозы в ситуациях, связанных с обучением (например, контрольные работы, экзаменационные испытания, повышенная эмоциональная или физическая нагруженность), когда события с негативным результатом еще не наступили, но возможны (воспринимаются школьником как реальные).

Тревожность вообще, и школьная тревожность в частности, является реактивным эмоциональным состоянием, возникающим при общей оценке ситуации как неблагоприятной, связанной с наличием мнимоугрожающего объекта (псевдоугрозы или потенциальной угрозы), в связи с чем может рассматриваться как реакция на неопределенный, часто неизвестный сигнал. В целом тревожность является кратковременным расстройством, адресно обусловленным конкретной ситуацией (ситуативная тревожность). Однако в случаях длительного или частого проявления таких расстройств может закрепляться в виде личностной черты, в целом отражающей диспозицию личности по отношению к большинству ситуаций как беспокойную, тревожно-озабоченную (личностная тревожность).

Основными признаками тревожности являются: напряженность, страх, боязнь, избегание стрессогенных ситуаций и др. Состояние тревожности выражает (потенциальное или осуществляемое) стремление ребенка к позитивным отношениям, адаптивным формам поведения в ситуации повышенного эмоционального напряжения. Благодаря защитным реакциям, цель которых снижение напряжения, устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, школьники формируют стратегии поведения, дезактуализирующие основные цели учебной деятельности, формируют позицию избегания, переориентируются на ценности более общего порядка. Б. Н. Алмазов (1986, с. 22) описывает такой тип поведения как компенсаторно-уступчивый, поэтому его проявления не всегда носят однозначно тревожный характер. Так, многие педагоги, замечая стремление ребенка к принятию и положительному отношению, за которым кроется тревожность межличностного взаимодействия, обозначают негативными характеристиками: «подлиза», «врунья», «прилипала».

Существуют разные классификации тревожности (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В рамках классификации проблем, возникающих в педагогическом процессе, наиболее полное описание школьной тревожности предложено Филлипсом, который выделяет восемь шкал, отражающих синдромологический аспект данного явления и личностные особенности тревожного школьника. Проблемы, связанные с общим эмоциональным состоянием ребенка в различных школьных ситуациях, характеризуют общую тревожность в школе. Эмоциональное состояние школьника, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками), описывает переживание социального стресса. Неблагоприятный психический фон, блокирующий развитие у ребенка потребности в успехе и достижениях высокого результата, отражается в фрустрации потребности в достижениях. Страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих составляют шкалы, которые содержательно подразумевают негативные эмоциональные переживания, состояние напряжения, озабоченности и неопределенности в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей, публичной проверкой знаний и демонстрацией достижений. Психологическая особенность, характеризующая склонность учащегося к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низком пороге его возникновения, проявляется в низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Отдельный аспект, непосредственно связанный с феноменом школьной тревожности, – это проблемы и страхи в отношении с учителями.

Для диагностики школьной тревожности используется тест школьной тревожности Филлипса, а также ряд проективных методик, в той или иной степени раскрывающих эмоциональное состояние школьника: методика межличностных отношений Рене Жиля, цветовой тест Люшера, методика «Несуществующее животное».

разнообразные проблемы в учебной деятельности, препятствующие или нарушающие процесс усвоения учебного содержания и приводящие к школьной неуспешности.

Обобщение запросов в психологическую службу показывает (С. Н. Костромина, 2007), что в области точных и естественнонаучных предметов неуспеваемость в основном связана с трудностями обучения математике, а в гуманитарной области – с русским языком и чтением.

При освоении содержания именно этих предметов у учащихся возникает максимальное число как общих, так и специфических проблем, так называемые специфические учебные трудности. Последние отражают конкретные умения и навыки, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания. Обычно они формулируются в виде частных учебных трудностей, например «трудности в решении задач», «пропуск букв», «неумение применять правило при письме» и т. д. В отличие от специфических расстройств в развитии школьных навыков (СРРШН) специфические учебные трудности не относятся к нарушениям развития, проблемам дизонтогенеза, в данном случае речь идет именно о качестве усвоения учебной программы.

В общем потоке запросов, связанных с предметной неуспешностью, большая часть жалоб формулируется и учителями, и родителями индифферентно. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или чтению в целом. Тем самым подчеркивается многочисленность и многообразность проблем в формировании учебных умений по этим предметам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе снижается. В то же время запросов, обращенных к специфическим трудностям, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.

Проведенная систематизация специфических учебных трудностей по математике, русскому языку и чтению позволила составить перечень типичных учебных проблем, которые встречаются при обучении по данным предметам. В табл. 7 они упорядочены по частоте встречаемости.

Таблица 7

Системный анализ учебных трудностей по основным предметам в начальной школе

Примечание. Процентный показатель после каждой проблемы обозначает приблизительное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности. Всего в исследовании принимало участие 2952 ребенка, обучающихся более чем в 100 классах начальной и основной школы.

Почему ребенок плохо учится? Как показывают различные исследования, ведущие проблемы с формированием математических умений и навыков связаны с особенностями формирования когнитивного компонента, а именно:

1) несформированностью пространственных представлений, затрудняющих формирование понятия числового ряда и его свойств;

2) недостатками в развитии понятийного мышления, создающими трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, запоминание схемы рассуждения при решении типовых задач;

3) низким уровнем развития логических операций, особенно сравнения, обобщения и абстрагирования, слабость развития которых не позволяет ребенку выделять существенные признаки изучаемых понятий, их классифицировать и систематизировать;

4) качества мышления школьников – его конкретность, синкретичность, однолинейность и инертность. В этом случае ребенку трудно отвлечься от сюжетной стороны задачи, сделать верные умозаключения, оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, перейти от одного способа решения к другому, подобрать способ решения при измененных условиях и т. д.

Дополнительные трудности могут быть вызваны недостатками в развитии речи ребенка и несформированностью приемов учебной деятельности. В первом случае ограниченный словарный запас, слабость в формировании грамматических форм и установлении грамматических, лексических и семантических связей между ними, затрудняет интеллектуальную деятельность. Во втором случае речь идет о проблемах в организации выполнения математических заданий, учете всех формулируемых в нем требований и определении последовательности его выполнения.

Если статистическое распределение причинных связей при трудностях в формировании математических умений и навыков показывает, что на долю недостаточного развития когнитивного компонента приходится около 90 % трудностей (47 % связаны с недостатками в развитии пространственных представлений и 43 % с недостатками в развитии мышления у младших школьников; и 29 % и 61 % соответственно у учащихся основной школы), то проблемы орфографии наиболее тесно оказываются связанными с несформированностью процессов саморегуляции и самоконтроля, а также недостатками в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонетикофонематического восприятия (более 70 % случаев).

Следствиями причин фонетико-фонематического недоразвития являются: а) трудности в расчленении речевого потока на отдельные предложения и слова, в результате чего происходит сращивание и расщепление слов при письме; б) слитное написание с предлогами; в) пропуск букв при письме; г) замена или неправильное обозначение твердости – мягкости, звонкости – глухости и т. д.

Недостатки регуляторного компонента приводят к неумению обнаруживать свои ошибки при письме, его медленному темпу, недописыванию слов и предложений, лишних вставок букв и их пропуску при списывании, перестановке слогов и слов в словах и др. Близкой по следствиям причиной может стать проблема низкого уровня развития внимания, а конкретно – его малый объем и концентрация. Хотя, чаще всего, это звенья одной цепи. У ребенка обнаруживается слабая концентрация внимания, причиной которой оказываются сложности в развитии волевой сферы разного генеза.

Когнитивный компонент наиболее часто проявляется в слабости пространственных представлений и недостатках в развитии памяти. В первом случае учащийся заменяет буквы по оптическому сходству, неправильно располагает части предложения на строке, неграмотно отделяет одно слово от другого и др. Во втором – трудности проявляются в неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения инструкции к письменному заданию), возникновению ошибок при списывании с учебника или с доски. При малом объеме кратковременной памяти ребенок вынужден списывать не по смысловым частям (словам или словосочетаниям), которые он себе диктует, а поэлементно, что приводит к пропуску, искажениям и недопискам.

Основной группой трудностей формирования навыков письма является недоразвитие психомоторной сферы ребенка, а конкретно: 1) несформированность зрительно-моторной координации, 2) недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, 3) недостатки в развитии микромоторики. У учащихся с низким уровнем развития психомоторной сферы при письме проявляется нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону), отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв, плохой, небрежный почерк, сильный тремор, провоцирующий написание дополнительных штрихов и дрожащих линий, слишком большое напряжение руки при письме, слишком сильный или слишком слабый нажим, медленный темп письма. Приоритет развития психомоторной сферы в формировании качественных письменных навыков тем не менее не означает, что другие стороны психического развития не могут детерминировать трудности письма. Так, несформированность пространственных представлений и зрительного анализа приводит к трудностям освоения конфигурации букв, соотношения их частей, расположения на строке, «зеркальному» написанию букв и цифр, несоответствию высоты букв, высоте рабочей строки, неправильному расположению на странице учебного материала и т. д. А недостатки в развитии регуляторного компонента – к трудностям формирования двигательного навыка письма, его прерывистости, неустойчивости и несоответствию воспроизводимых графических форм образцу.

Проблемы, связанные с возникновением специфических учебных трудностей в ходе обучения школьника чтению, имеют особый характер. Как указывает в своих исследованиях Л. А. Ясюкова (2005, с. 61), успешность по чтению имеет значимые корреляционные взаимосвязи с успеваемостью практически по всем учебным предметам. По сути, это означает, что недостатки в развитии навыка чтения могут выступать в качестве основной причины школьной неуспешности по остальным дисциплинам и, прежде всего, математике и русскому языку. Базовое значение чтения для успешного обучения имеет двустороннюю обусловленность. Во-первых, этот навык лежит в основе самих учебных заданий, используемых при обучении. Без умения читать, нельзя осознанно воспроизвести слово, решить задачу, выражение, познакомиться и выучить правило, изложенное в письменной форме. А во-вторых, само формирование этого умения связано с многосторонностью и широтой психических функций, которые задействованы при чтении. Если при написании основная нагрузка приходится на двигательную и зрительную сферы, то навык чтения в своем формировании опирается практически на все психические функции. Например, различение букв и сливание их в слоги требует достаточного уровня развития зрительного восприятия, сформированной ассоциативной связи между буквами и звуками, а владение звукобуквенным анализом и синтезом – хорошего фонематического слуха и т. д. Таким образом, даже небольшое недоразвитие некоторых когнитивных процессов может приводить к трудностям в обучении чтению уже на первоначальной стадии – овладения слоговым способом.

К ним можно добавить психологические факторы, определяющие качество чтения на других этапах. Например, устойчивость и концентрация внимания необходимы как на уровне понимания прочитанного, так и технического исполнения. Уровень и объем кратковременной памяти обеспечивают удержание в памяти прочитанного. Недостаточный словарный запас затрудняет осмысление прочитанного, а проблемы артикуляции препятствуют звукопроизношению и снижают темп чтения. Сложности в образовании грамматических конструкций мешают установлению лексической связи между словами, создавая трудности в сливании прочитанных слов в словосочетания, а низкий уровень развития функции словообразования и словоизменения приводит к искажению окончания прочитанных в тексте слов. В своей совокупности общее недоразвитие речи затрудняет понимание смысла прочитанного текста и его дальнейшую обработку – пересказ и перефразирование своими словами.

Трудности в обработке прочитанного могут усугубляться и недостатками в развитии словеснологического мышления. Поскольку качество чтения имеет не только техническую характеристику (как быстро ребенок читает), но и содержательный аспект (понимание прочитанного), то любая работа с прочитанным материалом непосредственно опирается на умение анализировать, выделять существенное, обобщать и сравнивать. На этом уровне качественные характеристики навыка чтения напрямую определяют успешность по остальным учебным предметам, таким как русский язык и математика. Трудности в осмыслении прочитанной задачи или текста не позволяют ребенку адекватно выполнить сформулированные в них требования. Таким образом, чтение выступает в качестве интегративного навыка, который не только базируется на всех психических функциях, но и определяет возможности учащегося в овладении учебным материалом по другим предметам.

разнообразные отклонения в поступках учащихся, проявляющиеся в нарушении норм морали и права, системы школьных требований, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок.

Первичные проблемы в поведении учащихся обычно связаны с жалобами на неусидчивость, расторможенность и различные неадекватные эмоциональные реакции, к которым относятся повышенная ситуативная возбудимость, вспыльчивость, раздражительность, агрессивные реакции и т. д. Большая часть таких проявлений в поведении обусловлены либо церебральной недостаточностью (например, такие, как гиперактивность или аффективная неустойчивость), либо служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги, защита внутреннего мира, собственной самооценки, не подтвержденной реальными учебными достижениями. Так, если учащийся в противоположность своим притязаниям не смог выполнить задание, справиться с поставленной (кем-то или им самим) задачей, то у него могут возникнуть неадекватные реакции на неуспех: эмоциональная отчужденность, депрессия, некоммуникабельность, повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, агрессия.

В своих крайних формах состояния неадекватного реагирования, депривации, тревожности могут приводить к формированию устойчивых форм отклоняющегося поведения (девиациям). Расторможенный или аффективный тип поведения, агрессивность, отрицательное отношение к общепринятым нормам и т. п. составляет своеобразный комплекс симптомов, которые можно обозначить как «преддевиантный синдром». Он часто проявляется в школьной недисциплинированности, которая, накладываясь на «ошибочные антиобщественные образцы решения конфликта, может трансформироваться в устойчивые формы девиантного поведения».

Преодоление трудностей в поведении учащихся, прежде всего, связано с выявлением причин, возникших нарушений, а также «истории вопроса» (если это возможно): где, как и когда проявились первые признаки, проступки. Традиционно признаки трудновоспитуемости ищут, выясняя (Дубровина, 1991, с. 184) особенности семейного воспитания, ближайшего окружения, работы школы или конкретных учителей, влияния неформальных групп или «улицы». Однако при всем значительном влиянии этих факторов необходимо помнить, что 1) некоторые случаи отклоняющегося поведения имеют патопсихологическую природу и относятся к области медицины (психиатрии); 2) поступки свидетельствуют о тех потребностях, которые удовлетворяет школьник (самоутверждение, поиск защиты в группе, поиск себя через установление границ собственного «Я» и окружающих, демонстрация отношения, привлечение внимания и т. д.). Как пишет К. Роджерс, среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения ребенка, особенно склонного к совершению неадекватных поступков, наиболее весомым оказывается фактор самосознания – четкости и реалистичности осознания себя и своего окружения (1951, с. 221–222).

Если обобщить основные психологические причины трудностей поведения на макроуровне, то они выглядят следующим образом.

1. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы, вызванные незрелостью или функциональной патологией лобных структур головного мозга, отвечающих за контроль и регуляцию поведения.

2. Повышенная аффективная возбудимость, обусловленная возрастными изменениями в пубертатный период или церебральной недостаточностью.

3. Рассогласование между реальными достижениями школьника и его уровнем притязаний. Блокирование личностно значимых потребностей ребенка.

4. «Отверженность» ребенка в системе классных взаимоотношений.

5. Личностные особенности ребенка, сформированные под влиянием ближайшего окружения: доминирующая система отношений к другим, к труду, к себе; шкала ценностей и социальные установки.

При планировании программ по психокоррекционной и воспитательной работе с детьми с трудностями в поведении следует учитывать, что они должны быть рассчитаны на достаточно продолжительное время и включать в себя как психологическую, так и педагогическую части. Психолог должен обеспечить формирование и оптимальное функционирование психологических механизмов, обеспечивающих осознание своего поведения, соотнесение его с общепринятыми нормами морали и права, развитие функций саморегуляции и самоконтроля, формирования ценностей и нравственных идеалов. Педагог в совместной работе с психологом задает систему общественных ценностей, мировоззренческих позиций, определяет направление, содержательные перспективные линии.

Чтобы включить ребенка в совместную работу по преодолению трудностей в его поведении, и педагогу, и психологу необходимо сменить педагогическую установку с ориентированной на преподавание на ориентированную на учащегося, содействовать индивидуальной работе школьника, учету его потребностей и интересов, снизить педагогический ритм, быть терпеливыми, создавать контакты с одноклассниками, стимулировать сообщения о собственном опыте и знаниях, помогать организовывать свободное время и помощь другим. Основными способами работы выступают осознание, рефлексия, упражнения и повторение (закрепление) положительных элементов поведения при поощрении даже маленьких успехов в преодолении себя.