Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Последовательное рассмотрение понятий позволяет продемонстрировать их связь между собой как отдельных звеньев цепи. Рассмотрим эту связь подробнее.

Организм и среда – это единый природный комплекс, в котором физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде обитания с точностью ключа, открывающего замок. Ознакомление с любым конкретным организмом (будь то растение или животное) может осуществляться только в единстве со средой его обитания. Поэтому для показа общего положения о взаимосвязи живого существа с внешними условиями достаточно выбрать любой конкретный момент в его жизни, его индивидуальном развитии. Эту связь может демонстрировать каждая сфера жизни животного или реакция растения на любой из факторов внешней среды.

Следует отметить, что на всех возрастных этапах на организм воздействует весь комплекс факторов среды обитания, но наиболее значимыми оказываются лишь некоторые условия. Таким образом, на каждом этапе связь организма со средой приобретает свое специфическое выражение. Например, на стадии прорастания семена требуют влаги, а некоторые из них – воздействия низкой температуры и совсем не нуждаются в почвенном питании (так как прорастание происходит за счет запасов питательных веществ, имеющихся в самом семени). Иное взаимоотношение со средой у растений на стадии цветения и плодоношения: необходимо обилие влаги, света, тепла и почвенного питания. Аналогичным образом можно проследить характер взаимоотношения со средой у животных на разных этапах их индивидуального развития. В ранний постнатальный период у высших животных основную средообразующую функцию выполняют родительские (главным образом материнские) особи; в период взрослости взаимоотношения со средой складываются за счет физиологической и морфофункциональной приспособленности животного, проявляющейся во всех сферах его жизни. Следовательно, понятие связи организма со средой может быть раскрыто на примере любого конкретного живого существа в любой момент его жизни.

Понятие «связь организма со средой» легко соотносится с понятием «рост и развитие организма». Онтогенез растения или животного – не что иное, как последовательная, упорядоченная во времени цепочка их жизненных проявлений, каждое из которых демонстрирует специфику взаимосвязи со средой обитания. Поэтому, раскрывая понятие «рост и развитие живого организма», мы одновременно даем иллюстрации к понятию «связь организма со средой». Однако, несмотря на такое сходство, не следует упускать из виду их различие. Первое понятие раскрывает связь со средой различных живых существ в разные моменты их жизни, то есть демонстрирует многообразие форм этой связи, не придерживаясь какой-либо жесткой упорядоченности. Второе понятие, наоборот, на ограниченном материале (на примере 1 – 2 растений и животных) демонстрирует постепенное развертывание конкретных форм индивидуального развития, показывая при этом последовательную закономерную цепочку изменений во взаимоотношениях организма со средой. Связь третьего понятия – «многообразие организмов» – с первым и вторым легко просматривается, если учесть, что все многообразие растений и животных, – это результат исторического развития, последовательной смены отдельных онтогенезов и их постоянного приспособительного взаимоотношения со средой. Н. В. Тимофеев-Ресовский и соавторы дают следующие определения процессам индивидуального и исторического развития: «Онтогенез – один из основных феноменов жизни уже потому, что развитие всякой группы организмов… представляет собою беспрерывный „поток“ отдельных онтогенезов, сменяющих друг друга, расходящихся по отдельным стволам – „руслам“, соответствующим филогенетическим ветвям древа жизни». И далее: «Филогенез – историческое развитие последовательной череды поколений организмов, приведшее к возникновению данной группы особей с ее характерным типом строения и функционирования…»{Тимофеев Н. В., Воронцов Н. Н., Яблоков А. В. Краткий очерк теории эволюции. – М., 1969. – С. 24 – 25.}

Связь понятий очевидна. Однако в данном случае эту связь невозможно показать дошкольникам, так как раскрытие третьего понятия охватывает невероятно длительный период времени, не доступный их пониманию. Выход заключается в том, чтобы показать детям не процесс, а результат исторического развития – группы растений и животных, которые имеют морфофункциональное сходство, обусловленное не чем иным, как сходством взаимоотношения со средой. Таким образом, первое понятие раскрывает связь со средой разных конкретных представителей растительного и животного мира в разные моменты их жизни, демонстрируя, по возможности, многообразие форм этой связи. Второе понятие раскрывает связь со средой ограниченного числа животных и растений, но все (или почти все) последовательные стадии ее преобразования, складывающиеся в процессе онтогенетического развития. Третье понятие показывает связь со средой (самые разные ее проявления) не отдельных организмов, а некоторых групп организмов, приобретших сходство в результате филогенетического развития в сходных условиях жизни.

Рис. 13. Взаимосвязь понятий экологии применительно к дошкольному возрасту

В результате все три понятия оказываются связанными между собой, и в качестве связующей нити выступает неразрывное единство живой материи и среды ее развития (рис. 13). В дидактическом плане центральное понятие «связь организма со средой» получает три различные интерпретации, каждая из которых демонстрирует аспект этой связи, причем осуществляется восхождение от более простых к более сложным ее формам.

Резюмируя рассмотрение вопросов, поставленных в данной главе, следует сказать, что организация принципиально нового педагогического процесса, использующего экологический подход в ознакомлении дошкольников с природой, может носить системный характер. Общее строение системы экологического воспитания дошкольников, ее конфигурацию можно представить следующим образом (рис. 14). Система включает пять взаимосвязанных блоков (пять подсистем), которые охватывают все стороны эколого-педагогического процесса в дошкольном учреждении: содержание экологического воспитания, способы его реализации (методы и технологии), организация и управление процессом.

«Фундаментом» всей системы является теоретический блок – подсистема «А», в которой раскрыты главные понятия, ведущие идеи биоэкологии. Обоснование значимости данного теоретического материала, возможность его использования применительно к дошкольному возрасту подробно представлены выше. Значение этого блока велико – специалистам, реализующим на практике данную систему воспитания детей, он обеспечивает новый взгляд на природу, новое понимание окружающей среды, демонстрирует взаимосвязанность всех компонентов природы и место человека в ней (рис. 15). Этот блок функционально связан со всеми остальными блоками системы, «пронизывает» их (что будет показано дальше), наполняет их необходимым теоретическим содержанием, обеспечивает осознанность практической деятельности работников дошкольного воспитания.

На основе теоретического блока (подсистемы «А») строится дидактическая система экологических знаний о природе для детей – подсистема «В». Отобранные и адаптированные на уровень развития дошкольников сведения из области биоэкологии, элементов экологии человека и социальной экологии (рис. 16) выстраиваются в программу экологического воспитания (авторское воплощение представлено в программе «Юный эколог»). Такая программа, включающая экологические знания о жизни растений и животных, находящихся в пространстве жизнедеятельности дошкольников, построенная по иерархическому принципу на основе ведущих закономерностей природы, является содержательным стержнем всей эколого-педагогической работы в детском саду. Дидактическая система раскрывает различные аспекты взаимосвязи живых организмов с внешней средой.

Первый аспект: связь как единственно возможный вариант существования живого, обладающего определенными потребностями, удовлетворение которых осуществляется через контакт с внешним миром. Демонстрация этой связи возможна на примере всех видов растений и животных в любой момент их жизни.

Рис. 14. Графическая модель системы экологического воспитания детей в ДОУ

Рис. 15. Подсистема «А»: теоретическая экология содержательное основание всей системы

Рис. 16. Подсистема «В»: образовательный стержень эколого-педагогического процесса в ДОУ, значение для воспитателя, влияние на ребенка

Второй аспект: протяженная во времени и постепенно меняющаяся по своему характеру связь организма со средой в процессе его онтогенетического развития. Эту связь дошкольники могут познать на небольшом количестве примеров путем регулярного прослеживания жизни конкретного растения или животного от ее зарождения до взрослого состояния.

Третий аспект: сходство связи групп организмов, находящихся в одинаковых условиях, являющееся итогом филогенетического развития форм живой природы и демонстрирующее морфофункциональное единство в их многообразии. Это можно показать на примере групп растений и животных, хорошо знакомых дошкольникам и доступных наблюдению. Однотипный характер их взаимосвязи со средой обитания позволяет формировать у детей обобщенное представление о некоторых явлениях природы. Этот тип связи опирается на два предыдущих и подводит к пониманию более сложных экологических зависимостей – биоценологических, раскрывающих жизнь живых существ в сообществе.

Таким образом, дидактическая система знаний о природе, построенная на различных аспектах взаимосвязи растений и животных (а также и человека) с внешней средой и являющаяся экологической по своей сущности, обеспечивает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников.

Психолого-педагогические основы экологического воспитания дошкольников

Еще Л. С. Выготский отмечал, что ребенок дошкольного возраста может строить теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира, пытаться объяснить ряд зависимостей и отношений. Это означает, – делает вывод Л. С. Выготский, – что у ребенка есть тенденция понять не только отдельные факты, но и установить взаимосвязи между ними. Эта тенденция должна быть использована в процессе обучения, при построении программ от первого до последнего года обучения.

Умственное развитие ребенка рассматривается как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.) как процесс постепенного развертывания основных форм мышления – от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления.

Обстоятельными исследованиями Н. Н. Поддьякова вскрыто большое значение допонятийных форм мышления в развитии детей, возможность на их основе усваивать разнообразные знания, в том числе и систематизированные. Наиболее значимые стороны практического интеллекта сводятся к тому, что решение возникшей перед ребенком задачи проходит в плане непосредственных манипуляций с объектами. Неотъемлемой частью наглядно-действенного мышления является восприятие, фиксирующее в образах не только сам объект и действия с ним, но и те изменения ситуации, которые являются неизбежным следствием практических преобразований. Неоднократные действия с предметами рождают первые обобщения практического характера, которые в дальнейшем используются ребенком как определенные способы оперирования с предметами, как способы морфологического и функционального их преобразования.

Н. Н. Поддьяков показал, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление: решение задач проходит в плане представлений. Уточнение образного отражения действительности идет по нескольким направлениям: усложняются образы самих объектов, обогащенные отражением новых свойств, полученных в результате практической деятельности или другим путем; появляется возможность оперировать имеющимися объектами – мысленно устанавливать связи с другими объектами. Сильной стороной ребенка является его допонятийное мышление, которое позволяет рядоположенно познавать как существенные, так и несущественные стороны и свойства объектов. Эту особенность дошкольника Н. Н. Подцьяков рассматривает как чрезвычайно важную: обогащенное представление об объекте позволяет ему в дальнейшем включать его в систему самых разных понятий и использовать в различных видах деятельности. «Обнаруженные ребенком новые стороны, свойства предметов еще не дифференцируются им на существенные и несущественные. И как ни парадоксально это обстоятельство – достоинство… мышления, поскольку на этом этапе важно установить сам факт их существования. Дело в том, что стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений»{Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 86.}.

Важным фактором развития и совершенствования допонятийных форм мышления детей является речь, управляющая и планирующая функция которой сначала исходит от взрослого, а по мере овладения ею ребенком и от него самого. При этом следует иметь в виду, что высказывания дошкольника при решении практических задач могут выполнить планирующую функцию лишь в том случае, если значения слов отражают опыт действия с предметами.

Высшая форма мыслительной деятельности человека – понятийное мышление. По данным отечественных психологов, формирование научных понятий возможно у детей 6 – 7 лет. Как показали исследования С. Л. Рубинштейна, А В. Запорожца и др., даже у детей младшего дошкольного возраста в отдельных ситуациях появляются логически правильные суждения. Исследователи указывают, что факты проявления логического мышления у дошкольников, как правило, возникают при условии реального знакомства ребенка с теми связями и отношениями явлений, которые становятся предметом его суждения. А В. Запорожец утверждает: «Там, где нам удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдения доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения»{Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. – Л., 1948. – С. 91.}.

Исследования, выполненные в 90-е годы XX века, демонстрируют акселерацию не только физического, но и интеллектуально-личностного развития детей в первые семь лет жизни. Значимым для проблемы развития интеллектуальной сферы ребенка и его способности воспринимать и усваивать систематизированные знания является феномен пяти лет. О нем говорили еще Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, но именно сейчас он стал очевидным. Исследователи обращают внимание на скачок в развитии детской психики, на ряд сдвигов в пятилетнем возрасте: интенсивно развивается речь и становится регулятором поведения; все психические процессы начинают обретать произвольность; рассудочность начинает преобладать над импульсивностью; заметно повышается обучаемость, целенаправленность поведения; ребенок начинает активно выражать свое отношение к событиям и людям. Заметны сдвиги в личностном развитии: интенсивно развиваются эмоции и чувства; возникает новая позиция в межличностных отношениях – признание достоинств ровесника, развивается содержательное общение, сопереживание, взаимопонимание, признание авторитета.

Исследования психологов демонстрируют психологическую способность интеллекта дошкольников усваивать адаптированную систему знаний, отражающую объективные закономерности окружающей действительности.

Другим психолого-педагогическим пластом, значимым для системы экологического воспитания, являются особенности развития эмоциональной сферы дошкольников.

Эмоции – это особые психические состояния человека, связанные с его потребностями; чувства – это уже устойчивые эмоциональные состояния, выражающие отношение человека к различным явлениям окружающей действительности. Эмоции, – пишет В. Е. Дружинин{Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. – М., 2003.}, – непроизвольны и неотделимы от всей психической деятельности человека – его мышления, сознания, мировоззрения. В отличие от восприятия, которое всегда дает образ предмета или явления, «эмоции, хотя и чувственны в своей основе, но не наглядны, они выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, модификации внутреннего состояния индивида и его отношение к окружающему»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 571.}.

Чувства (эстетические, моральные, интеллектуальные) относятся к сложным эмоциональным проявлениям, они отражают духовную сферу человека. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: чувства человека как сложные целостные образования имеют свое содержание, они организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определенных сфер деятельности. Ценность чувств всегда зависит от содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Это отношение всегда имеет идеологический смысл. Идеологическое содержание чувства, представленное в виде переживания, и определяет его ценность. Рубинштейн обращает внимание на то, что связь чувства с предметом особенно ярко проявляется в эстетических переживаниях. «Это заставляло некоторых говорить применительно к эстетическому чувству, что оно является "вчувствованием" в предмет. Чувство… как бы входит, проникает в него, оно по-своему познает его сущность, а не только как бы извне относится к нему, и притом познает с какой-то интимной проникновенностью. Когда произведение искусства, картина природы или человек вызывают у меня эстетическое чувство… я познаю специфически эстетическое качество – их красоту. Это их специфическое качество… может быть познано только через посредство чувства»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 575.}. Эстетические чувства отражают восприятие прекрасного в социальной и природной действительности, в искусстве.

Чувство в своеобразной форме выполняет и познавательную функцию, которая, как утверждает С. Л. Рубинштейн, на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер. Он подчеркивает: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно-познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием»{Там же. – С. 576.}. Именно поэтому решающее значение в развитии познавательных чувств на этапе дошкольного детства может иметь формирование интереса к многообразию природных явлений и разнообразию их свойств, характеристик, взаимосвязей.

Моральные чувства – еще один аспект развития эмоциональной сферы личности ребенка. Например, способность сочувствовать, сопереживать целиком основывается на умении понимать состояние другого, она связана со знанием нормы этого состояния и отклонений от нее. Именно поэтому важным аспектом является возможность осознания чувств. Переживание (прекрасного, интересного, трагического) может происходить при разной степени сознательности: «осознать свое чувство – значит не просто испытать его как переживание, а соотнести его с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое направляется»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 572.}.

В осознании чувств немалую роль играет деятельность. Эмоция вообще зарождается из соотношения (положительного или отрицательного) результатов действия к потребности, которая является его мотивом. Взаимосвязь эмоций и деятельности двусторонняя: деятельность сама по себе сопровождается какими-либо чувствами, с другой стороны, эмоциональное состояние может мобилизовать человека на деятельность. Очень важным является переживание удовольствия от деятельности, в одних случаях оно связано с ее ходом, в других – с результатом (достижением цели). С. Л. Рубинштейн пишет: «Маленький ребенок, не способный предвидеть результат своих действий, не может и заранее, с самого начала испытать эмоциональный эффект от последующего результата»{Там же. – С. 561.}, его эмоции в деятельности, как правило, связаны с ее ходом.

Данное положение особенно важно для обсуждаемой проблемы: разные виды деятельности при определенных условиях становятся методами экологического воспитания дошкольников. Именно деятельность формирует чувства ребенка, которые ложатся в основу его отношения к природе.

Исследования, выполненные под руководством А. В. Запорожца (Т. А. Хризман, А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян и др.), демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и воспитания. Исследователи детей раннего возраста отмечают, что эмоциональные реакции, например, эстетического характера (на звук, цвет) наблюдаются рано. Более интенсивно они развиваются в период 3 – 5 лет, но далее, как отмечается в исследовании И. В. Житной{Житная И. В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-на Дону, 1997.}, при недостаточно хорошей организации педагогического процесса у детей снижается способность воспринимать прекрасное. Данным исследованием выявлены условия, обеспечивающие развитие эстетических эмоций у пятилетних детей. К ним относятся: организация художественно-эстетической деятельности, обеспечивающей активную позицию ребенка в интегрированном познании живописи и музыки; отбор содержания художественно-эстетических видов деятельности, наполненных ценностями красоты, добра, любви и выступающих средством развития эмоций; организация предметно-пространственной среды, воздействующей на эмоции ребенка и его художественное творчество.

Возможность эмоционального развития детей на материале природы в возрасте перехода от детского сада к школе и осуществления целенаправленного эстетического воспитания как в детском саду, так и в начальной школе доказана рядом исследований (В. В. Зотов, А. И. Пеленков, А. Ж. Овчинникова).