Текст книги "Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя"

1.2. Содержательная сущность понятия, состав и уровни сформированности исследовательских компетенций учителя

В педагогической литературе исследователи неоднозначно определяют понятие «компетенция». На наш взгляд, это обусловлено интегративностью его содержания, включающего характеристики знания, умений, навыков, а также способов выполнения определенной деятельности и совокупности психологических качеств, необходимых для осуществления субъектом этого вида деятельности.

Для более точной характеристики понятия «исследовательские компетенции учителя» выявим сущностные различия понятий «компетенция» и «компетентность».

В толковом словаре под редакцией С. И. Ожегова различия в этих понятиях определяются следующим образом: «Компетентность» – осведомленность, авторитетность; «компетенция» – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий [50, с. 282]. А. В. Хуторской понятие «компетентность» рассматривает как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. «Компетенция», в его понимании, – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним [51, с. 60]. Компетентность можно охарактеризовать как степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности. Высокий уровень компетентности как итог профессионального развития на определенном этапе предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности), социальных (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).

На основании проведенного анализа компетенцию можно определить как совокупность конкретных функциональных характеристик, заданное требование (норму) в подготовке субъекта деятельности, а компетентность – как уже состоявшуюся комбинацию его личностных качеств и необходимый опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [25, с. 18].

Исследовательские компетенции учителя в этом контексте мы определяем как интегральные профессионально-личностные характеристики, определяющие требования к способностям учителя реализовывать функции исследовательской деятельности: диагностическую, информационную, аналитическую, рефлексивную, проектировочную, конструктивную, управленческую, прогностическую, личностную и другие функции, описанные в параграфе 1.1. Основополагающей в позиции учителя как исследователя, на наш взгляд, является рефлексивная функция, способствующая реализации им не только педагогических целей: найти удачное решение проблемы, добиться положительного результата в деятельности, положительных изменений (приращений) в состоянии учеников, но и исследовательских: найти причину, обосновать решение проблемы, выявить способы получения положительных изменений в состоянии учеников, пути и условия достижения этого результата (за счет чего удался такой результат). Основу реализации учителем исследовательской деятельности составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем – и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [20, с. 162].

Круг исследований, посвященных рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», невелик. Бо́льшая часть трудов данного направления посвящена изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.

Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:

– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;

– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;

– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.

Таким образом, в структуре исследовательских компетенций учителя мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций, которые определим как мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный. Рассмотрим их содержание.

Мотивационно-целевой блок исследовательских компетенций выступает в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности, определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности; обусловливается совокупностью психологических особенностей учителя и системой «внутренних» потребностей к самореализации, саморазвитию, возникающих в ходе исследовательской деятельности.

Наличие у учителя субъектной профессионально-исследовательской позиции мы рассматриваем в качестве критерия для оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

По утверждению В. А. Сластенина, позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и к исследовательской деятельности, в частности, которые являются источником его поисковой активности.

Субъектную профессионально-исследовательскую позицию учителя можно определить через сформированность мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность; ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности; эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности.

В психологической науке мотивацию в зависимости от источника побуждения к деятельности разделяют на внешнюю и внутреннюю. Рассматривая виды профессиональных мотивов учителя, Л. Н. Захарова выделила следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации [6, с. 42]. Взяв за основу эту классификацию, мы выделили четыре группы мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность учителя (табл. 3).

Таблица 2. Сущность и структура исследовательской компетентности педагога в работах различных авторов

Таблица 3. Классификация мотивов исследовательской деятельности учителя

Как установила Л. Н. Захарова, характер и специфика профессиональной педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Экстраполируя ее выводы на исследовательскую деятельность как компонент педагогической деятельности учителя и используя наш опыт работы, мы делаем следующие заключения.

1. Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внеш ней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер.

2. Особенность педагогической деятельности при доминировании мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих состоит в том, что стремление к удовлетворению потребностей в самоутверждении ориентировано на быстрое достижение успеха, непременное его признание. Это способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха.

3. Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Профессионально мотивированные педагоги последовательны и настойчивы в реализации всех этапов исследования.

4. Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений. Для таких педагогов исследовательская деятельность приобретает глубокий личностный смысл.

В профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая в совместной деятельности с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. С позиции системного подхода личность учителя правомерно рассматривать как целостный объект исследования, изучать не отдельные элементы, а системообразующие ее характеристики. Такой целостной, интегративной характеристикой является направленность личности учителя. Направленность личности «характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [10, с. 348]. Являясь интегральным личностным качеством, направленность определяет успешность человека в деятельности, так как она включает цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, которыми она руководствуется. Рассматривая профессиональную деятельность учителя, многие исследователи (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Ф. Н. Гоноболин, В. В. Скоморохова, С. Х. Асадуллина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов) педагогическую направленность личности учителя связывают с ценностями утверждения педагога в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворения потребности в общении; самосовершенствования и самовыражения. Рассмотрение этих ценностей, на наш взгляд, необходимо дополнить ценностью новизны, ценностью совершенствования педагогической практики; ценностью достижения истины в педагогическом исследовании; ценностью самого процесса созидания: «поисковая активность принципиально ненасыщаема» [11, с. 67].

Включение педагога в исследовательскую деятельность детерминировано его отношением к затруднениям в действии, его исследовательской активностью. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение; рассогласование с самим собой и его преодоление [12, с. 57–58]. Поэтому мы включили в систему ценностей учителя ценность совершенствования педагогической практики, которая опирается на творческую потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы, неудовлетворенностью достигнутым. Считаем важным подчеркнуть, что в исследовании значимой также является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. Через эти ценности формируются особые состояния направленности личности учителя: мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на научное доказательство и обоснование.

Важным показателем субъектной исследовательской позиции учителя являются особенности развития его эмоционально-волевой сферы. По мнению А. И. Савенкова, опирающегося на результаты исследования «эмоционального интеллекта» Д. Гоулмана, этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [11, с. 145].

Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:

– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;

– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;

– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;

– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;

– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

– достижения в области инновационной педагогики.

Важным представляется не только фундаментальное научное предметное знание, но также целостное знание о процессе познания, о себе, как субъекте этого процесса и «знание о незнании» (проблемная область незнания) [8, с. 13]. Особое место в структуре методологического знания отводим методам познания, поскольку посредством данного метода организуется поиск истины, что способствует приращению научного знания.

Исследовательский тип мышления сопряжен с развитием наблюдательности, внимательности (способность видеть противоречие, проблему); аналитических навыков (выделять главное, сопоставлять, сравнивать, структурировать, выстраивать логику); теоретического мышления (ему присуща концептуальность, доказательность, аргументированность, проблемность); научного стиля мышления (обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, внутренняя системность и непротиворечивость).

Компонентами исследовательского типа мышления А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков рассматривают:

1. Дивергентное мышление, связанное с поиском дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований. «Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи» [5, с. 3].

2. Конвергентное мышление, связанное с линейным характером процесса продуктивного мышления, который представляет синтетический акт соотнесения условий и требований задачи [2, с. 32–61].

Дивергентная продуктивность необходима на этапе выявления проблем, на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Оно выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии.

Таким образом, владение знаниями, необходимыми учителю для осуществления исследовательской деятельности, проявляется в следующих компетенциях:

– способность эффективно использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессионально-педагогической деятельности – ТК7;

– способность определять, учитывать закономерности, принципы, средства эффективной организации образовательного процесса на основе анализа педагогического опыта – ТК8;

– владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей – ТК9;

– владение знаниями методологии научного педагогического исследования, знаниями логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования – ТК10;

– способность к исследовательскому типу мышления – ТК11.

Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций определяется критерием владения учителем комплексом умений и навыков организации исследовательской деятельности. Освоение педагогом способов практической исследовательской деятельности предполагает способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу. К таким способам деятельности мы относим:

1) целеполагание, которое предполагает постановку целей исследования, тесно связанных с целями обучения и воспитания, определение педагогических и исследовательских задач, планирование новой системы обучения, ее прогнозирование;

2) диагностику, необходимую для реализации текущей воспитательной, учебной работы, для получения научных фактов, для осуществления мониторинга процесса и результатов исследовательской деятельности;

3) коммуникацию, которая позволяет устанавливать с учащимися и коллегами эмоционально психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении, так как общение – сфера самовыражения и самосозидания личности. В деятельности личность проявляется, формируется, создает саму себя. Значит, умение организовать деятельность и общение обеспечивает и достоверную диагностику педагогического процесса и его результатов, «чистоту» эксперимента, и как следствие – выход на более эффективные решения проблемы;

4) процесс принятия решения – процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. Возможны два варианта принятия решения: когда педагог располагает определенным количеством альтернатив и делает выбор между ними, и когда учитель самостоятельно отыскивает путь решения педагогической проблемы. Специфика принятия решения учителем заключается в сложной аналитической деятельности по преодолению неопределенности проблемной ситуации.

А. И. Савенков предлагает для оценки исследовательского поведения ориентироваться на следующие умения: умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умения наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов, умения делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [11, с. 62].

На основе рассмотренных нами функций исследования в педагогической деятельности учителя нами описаны группы исследовательских умений учителя: информационные, аналитические, прогностические проектировочные, конструктивные, управленческие, коммуникативные, рефлексивные (табл. 4).

Владение учителем исследовательскими умениями определяют следующие исследовательские компетенции:

– способность учителя планировать исследовательскую деятельность – ОК12;

– способность учителя организовывать исследовательскую деятельность – ОК13;

– способность учителя реализовывать исследовательскую деятельность – ОК14.

Степень владения учителя исследовательскими компетенциями в нашем исследовании описывалась уровневым построением. При выделении уровней развития исследовательских компетенций учителя, уровни ранжирования мы связываем с типологией педагогических ситуаций, решаемых учителем в процессе исследовательской деятельности, степенью соответствия профессионально-личностных характеристик учителя показателям сформированности исследовательских компетенций. В разработке содержания уровней исследовательских компетенций учителя нами учитывались следующие признаки построения уровневой структуры:

– каждый последующий уровень включает совокупность характеристик предыдущих уровней;

– повышение уровня освоения исследовательских компетенций обусловлено возрастанием сложности исследовательских задач, решаемых учителем;

Таблица 4. Характеристика исследовательских умений педагога

– каждый следующий уровень характеризуется увеличением способности учителя к осмыслению, реализации и обоснованию целостного цикла исследовательской деятельности;

– рост уровня освоения исследовательских компетенций учителя сопряжен с его личностным ростом, становлением субъектной позиции;

– повышение уровня компетентности сопровождается возрастанием методологической культуры, рефлексивности мышления, сформированности исследовательских умений.

В результате нами было выделено четыре уровня развития исследовательских компетенций учителя: базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный.

Базовый уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень обязательного владения) характеризуется ситуативным и кратковременным интересом учителя к исследовательской деятельности с преобладанием мотивов внешнего стимулирования. Учитель использует отдельные диагностико-аналитические процедуры, характерные для исследования, которые служат базой для функционирования его педагогической деятельности, обеспечивают надежность получения нужного результата в рамках нормы. Учитель не способен самостоятельно сформулировать проблему, не проявляет решительности в преодолении увиденной проблемы, активности в самостоятельном исследовательском поиске. Учитель плохо ориентируется в определении научного аппарата исследования, использовании понятийно-терминологической системы педагогики для обоснования и описания практики образования; не умеет организовать систематическую исследовательскую деятельность, испытывает затруднения в проектировании и проведении педагогического исследования. Уровень характеризуется частичной сформированностью исследовательских умений, неадекватностью самооценки учителем своих профессиональных возможностей для решения задач осуществляемой им исследовательской деятельности.

Эмпирический уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень локальных инициативных исследований) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений. Проводимые учителем исследования ориентированы на оптимизацию образовательного процесса, однако исследовательские процедуры находятся в первичной форме эмпирического отражения педагогического объекта изучения. Учитель способен усматривать проблему, самостоятельно ее формулировать; проявляет активность в самостоятельном исследовательском поиске, осмыслении и переработке информации; частично владеет эмпирическими и теоретическими методами исследования; затрудняется в использовании терминологии научного аппарата исследования. Уровень характеризуется частичной освоенностью учителем исследовательских умений, адекватным соотнесением целей и задач исследовательской деятельности с собственными профессиональными и личностными возможностями.

Продуктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень модернизации собственной дидактической системы, тактический) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений, освоенностью проектировочных умений. Учитель может самостоятельно сформулировать проблему; способен системно обобщить и описать свой педагогический опыт и опыт коллег, представив его как дидактическую систему; способен выделить и сформулировать педагогические проблемы, выявить закономерности, общие для системы задач, определить тактические пути модернизации собственной дидактической системы. Проводимые учителем исследования отличаются критериальным подходом и системностью: учитель осуществляет на теоретической основе осмысление цели исследования, ожидаемых педагогических результатов и прогнозируемых условий их достижения. Учитель свободно владеет педагогической терминологией, использует научный аппарат исследования, но допускает неточности. Теоретические знания отличаются осознанностью и обобщенностью; сформированная система исследовательских умений учителя, в основном обеспечивает выполнение необходимых действий в ходе реализации намеченных исследовательских целей и задач; проявляются процессы самоорганизации и саморегуляции, коммуникации в исследовательской деятельности учителя.

Конструктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень теоретической схематизации, стратегический) характеризуется высокой внутренней потребностью, осознанностью, ярко выраженным стремлением осуществлять исследовательскую деятельность; способностью самостоятельно формулировать проблему; осмысленностью, глубоким самоанализом результатов собственной исследовательской деятельности, освоенностью проектировочных и прогностических умений. В исследовательской деятельности учителя появляется звено концептуального конструирования: вычленение в процессе исследования набора содержательно значимых элементов, из которых создаются теоретические конструкции (стратегии), выступающие средством внесения корректив в педагогическую деятельность. Отмечается владение учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, применение в деятельности эмпирических и теоретических методов исследования. Теоретические знания учителя отличаются осознанностью, обобщенностью, широтой переноса. Ярко проявляются в исследовательской деятельности учителя процессы самоорганизации, саморегуляции и коммуникации; сформирована система исследовательских умений, которые обеспечивают успешную реализацию всех этапов педагогического исследования – от определения целей и задач исследования до обработки и анализа результатов педагогического эксперимента, представления их в литературном виде.

Таким образом, на основе проведенного исследования определены структура и содержание исследовательских компетенций учителя, описаны уровни их сформированности, которые могут быть использованы для разработки модели развития исследовательских компетенций учителя, определения динамики их развития.