Текст книги "История внутришкольного управления"

В-пятых, складывается количественная школа управления, родоначальником которой является основоположник «организационной кибернетики» Стаффорд Вир [18; 19; 20; 21]. Представители этой школы А. Гольдбергер, П. Самуэльсон, В. Гибсон, К. О'Делл и др. в 60-е г. разработали концепцию управления, опирающуюся на использование математических методов для достижения интеграции математического анализа и практических управленческих решений. В данном случае управление рассматривалось как логический процесс, который может быть выражен математически. Отличительными чертами этого подхода являются сочетание труда человека и ЭВМ, использование аналитических методов управления, объединение в организации оперативности мелкого серийного производства с низкими издержками и высокой производительностью труда массового производства, рассмотрение производства как «социальной системы» с использованием системного, процессного, ситуационного и кибернетического подходов.

В-шестых, Эдвард Деминг, автор «Концепции постоянного улучшения качества» (Джозеф Джуран назвал ее «революцией в качестве»), основал Американское общество по контролю качества. Он считал, что только 15 % отклонений в качестве зависят от исполнителей, а 85 % – определяются недостатками управления. Э. Деминг предложил усовершенствовать процесс управления, обосновав управленческий цикл, имеющий форму круга: планирование – исполнение – проверка – корректирование [71]. Э. Деминг разработал принципы управления качеством, основанные на том, что необходимо постоянно совершенствовать продукцию и услуги; улучшать качество видов деятельности и систему планирования производства; вводить в практику современные методы подготовки кадров; организовывать работу на основе совместной деятельности сотрудников всех уровней производства.

В-седьмых, Джозеф Джуран считал, что процесс управления качеством имеет траекторию от планирования и контроля к улучшению. По усовершенствованию качества он предлагал 10 шагов: добиться внимания к качеству, установить цели его совершенствования, организовать достижение целей, обеспечить обучение, осуществлять проекты по решению проблем, постоянно сообщать о ходе работы, признавать заслуги сотрудников, извещать всех о результатах, вести учет повышения качества [363].

В-восьмых, Филипп Кросби выделил четыре абсолюта качества: определение качества (стандарт качества), система достижения качества, норма работы (отсутствие дефектов), измерение (оценка издержек, вызванных дефектами).

60-е XX в. годы ознаменовались зарождением партисипативного управления («participative management» – управление, основанное на участии). В США и Японии начинаются эксперименты по контролю качества, создаются рабочие группы (кружки качества) для участия в принятии управленческих решений. Япония была успешна в использовании данного метода, так как кружки качества на предприятиях этой страны являлись неотъемлемой частью организации, а не краткосрочным экспериментом как в США. Затем, в 80-е гг. под воздействием японского опыта партисипативного управления в мировой практике сформировался новый подход – «Total Quality Management» (совместное управление качеством). В европейской модели принятия групповых решений выделяются следующие пошаговые этапы: определение ролей членов группы; структурирование группы; приведение групповых идей в последовательность; уточнение задач членов группы; запрашивание идей; высказывание каждой точки зрения; указание путей к цели; поддержание дисциплины; использование ресурсов [50].

В 60–70-е гг. в науке было широко распространено системное движение. Р. Л. Акофф, Ч. Барнард, Л. Берта-Ланфи, Ф. Каст, Д. Клиланд, Л. Клейн, С. Оптнер, Г. Саймсон, Ф. Эмери и др. стремились соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов, а также преодолеть их ограниченность при помощи системного подхода, рассматривающего организацию как систему, в качестве компонентов которой выделяются цели, задачи, стратегия, структура, ресурсы, технология и др. С этой точки зрения центральным компонентом являются цели, так как от их характера зависят технология, структура и другие компоненты.

В 70-х гг. XX в. появилась идея открытой системы. С позиции системного подхода организация – это открытая система, взаимодействующая с внешней средой, поэтому ее эффективность определяется не только системными качествами, но и условиями среды. В этих постоянно изменяющихся условиях организация должна не только эффективно функционировать, но и, развиваясь, приобретать новые качества.

В конце 70-х гг. с точки зрения экономики организации обосновывается ситуационный подход (Т. Бернс, г. Сталкер), при котором формы, методы, стили управления должны варьироваться в зависимости от сложившейся ситуации (ситуация – комплекс обстоятельств, которые в конкретное время влияют на организацию). Ситуационный подход направлен на выработку ситуационного мышления у менеджеров, умения контролировать ситуацию и быстро принимать верное управленческое решение.

В 80-е гг. XX в. одной из популярных системных концепций менеджмента была теория «7 – S», разработанная Т. Питерсом и Р. Уотерманом [222; 289]. Исследования привели их к выводу, что эффективная организация формируется на базе семи взаимосвязанных составляющих: стратегии, структуры, системы, штата, стиля, квалификации и разделяемых ценностей [39, с. 63–64].

В конце XX в. последователи ситуационного подхода П. Лоуренс и Дж. Лорш обосновали ситуационную теорию. Они провели исследования, на основании которых разработали конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и сделали вывод о том, что особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что управление является достаточно молодой наукой – около 100 лет, так как зарождением науки управления как в России так и за рубежом считается начало XX в., а ее основоположником Ф. Тейлор, обосновавший научные принципы управления. Развитие научной управленческой мысли в России характеризуется в начале XX в. столыпинскими реформами, связанными с децентрализацией управления в России; после революции 1917 г. – идеями экономической теории К. Маркса, научной организации труда Ф. Тейлора и А. Файоля, тектологии А. А. Богданова, заложившей основы теории систем; в 20–30-е гг. XX в. – интенсивным ростом отечественной НОТ и становлением научных школ управления (В. М. Бехтерев, Н. А. Витке, А. К. Гастев, О. А. Ерманский, Е. Ф. Розмирович и др.), формированием психофизиологического подхода к анализу проблем управления (В. М. Бехтерев), обоснованием теории рациональной организации труда и управления (О. А. Ерманский), социально-трудовой концепции управления (Н. А. Витке); в 30–50-е гг. XX в. – жесткой централизацией управления, основанной на принципе единоначалия, переходом к командно-административной системе хозяйствования, закрытием всех институтов и лабораторий НОТ; в 50–70-е гг. XX в. – возрождением науки, обоснованием кибернетического, количественного (А. И. Анчишкин, В. М. Глушков, Л. В. Канторович, Н. П. Федоренко) и мотивационного подходов к управлению (А. Г. Здравомыслов, Н. Ф. Наумова, В. Я. Ядов); в 70–80-е гг. XX в. – обоснованием концепции управления человеческими ресурсами (В. Г. Подмарков) и теории социального управления (В. Г. Афанасьев); с середины 80-х гг. XX в. по настоящее время – «перестройкой» системы управления страной: переходом к рыночным отношениям, усилением экономических методов управления, модернизацией государственного управления.

На развитие управления в России оказал влияние зарубежный менеджмент, основанный на концепциях следующих школ: школы научного управления – начало XX в. (Ф. Тейлор, Г. Форд, Л. Гилберт, Г. Грант и др.), административной школы управления – 20-е гг. XX в. (А. Файоль, М. Блюмфилд, М. Вебер и др.), школы человеческих отношений – 30-е гг. XX в. (А. Маслоу, Э. Мейо, П. Фоллет, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор и др.), концепции «управление по результатам» – 1950-е гг. (П. Друкер) и концепции «управление качеством» (Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби и др.), количественной школы управления – 1960-е гг. (Н. Винер, Ст. Вир, В. Гибсон и др.), системной школы – 1970-е гг. (Р. Аккофф, С. Оптнер, Д. Клиланд и др.), ситуационной школы управления – 80-е гг. (Т. Бернс, П. Лоуренс, Р. Стогдилл и др.).

Глава 1. Историко-педагогические предпосылки, условия и факторы формирования теории внутришкольного управления

Влюбленный в практику без науки – словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда плывет.

Л. да Винчи

1.1. Становление управления школами в дореволюционной России

Руководитель образовательного учреждения – это… главный распорядитель по учебной части, председатель учительских конференций, образцовый педагог и чаще всего сам главный учитель школы.

К. Д. Ушинский

Возникновение отечественной школы как социального института связано с появлением дворцовой школы князя Владимира в Киеве в 988 г. и школы, основанной Ярославом Мудрым в Новгороде в 1037 г. [227]. Как отмечает Н. Д. Никандров, уже в 1018 г. в Киеве насчитывалось более 400 церквей, при которых создавались первые училища, впоследствии именуемые по-гречески «школами» [99, с. 117].

С. И. Миропольский выделяет следующие периоды развития русской школы: 1 период – от основания училищ на Руси до монгольского ига (988 – 1238 гг.); 2 период – время монгольского ига (1238–1480 гг.); 3 период – с XV в. до правления Петра Великого [175].

Снижение уровня жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия отразилось и на образовании: оно стало исключительно духовным (монастырским), но именно православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования [154].

В конце XIV в. западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а затем вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны угнетали порабощенный народ, старались обратить его в католичество. В противовес польским католическим школам создавались братские школы, которые работали на основе уставов, называемых «Порядок школьный». Эти школы в дальнейшем послужили основой научного просвещения всего русского народа [107].

В XVI в. наряду с открытием приходских и частных школ, где обучались дети духовенства, ремесленников и купцов, в 1551 г. была создана и закреплена решениями Стоглавого собора система православного образования.

Развитие «сети» школ в России было положено Алексеем Михайловичем Романовым в период его царствования (1647–1676 гг.). Учебные заведения жили по правилам церковной жизни, и обучение в них осуществлял обычно один учитель, который был и руководителем школы [156]. Так, в 1665 г. под руководством Симеона Полоцкого при Заиконоспасском монастыре в Москве была открыта школа, готовившая подьячих для приказов; в 1680 г. открыта школа при Печатном дворе; в 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия, многие из учеников которой стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, участниками петровских просветительных реформ. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета, другие крупные деятели науки.

В Москве к концу XVII в. были открыты новые греко-латинские, а также грамматические школы, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику и др.

Для развития педагогики и школы большое значение имели просветительские реформы Петра I: открытие первых светских государственных школ, введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук и др. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, навигацкие школы в портовых городах, хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве [99].

Нельзя не отметить, что к концу XVII в. определились два принципа построения системы образования: профессионализм и сословность, а к началу XVIII в. была сделана попытка создать государственные школы. Указ 1714 г. предписывал открыть в каждой губернии «цыфирня» школы (начальные учебные заведения) и записывать в них дворянских детей, а также детей государственных служащих, зажиточных мещан и приказных в возрасте от 10 до 15 лет. Руководителями таких школ были в основном отставные военные. В 1715 г. эти школы были преобразованы во всесословные, а в 1744 г. объединены с гарнизонными школами [247].

В 1721 г. под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева на Урале создается первая горнозаводская школа. Философско-педагогические воззрения В. Н. Татищева представлены в труде «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1887). Высшей и истинной ценностью для каждого гражданина и для общества в целом он считал «разум и способность к приобретению добра», которые, по его мнению, без научения, без привычки или искусства приобретены быть не могут: чтобы человек «разумен был, надобно ему прежде учиться» [6, с. 69–70].

Дочь Петра I Елизавета в 1744 г. издала указ о расширении «сети» начальных школ, в Москве в 1755 г. открываются первые гимназии и Московский университет.

М. В. Ломоносов в составленном им «Регламенте академической гимназии при Московском университете» (1758 г.) посвящает руководителю гимназии IX главу «О должности инспекторской и ректорской». Исходя из пунктов 101 и 105, ректорская должность предполагает контроль за соблюдением порядка в гимназии, за поведением как воспитанников, так и надзирателей. В пункте 102 отмечается: «Приходя для осмотру школы, должны прилежных учеников похвалять и ободрять, ленивых и неисправных журить и грозить наказаниями. А кто из них провинился так, что действительно на теле наказан быть должен, тому учинить школьное наказание лозами через сторожа по инспекторскому и ректорскому рассмотрению». В пункте 103 говорится о том, что «Ни инспектор, ни ректор не управомочены делать выговоры учителям, а в особенности бранить их в присутствии учеников, чтобы последние не потеряли должного к ним уважения. Поэтому, если они заметят у учителя какие-либо недостатки, они должны потребовать от него объяснения у себя дома приватно, а если не последует улучшения, доложить об этом Канцелярии». Пункты 104 и 106 направлены на дисциплинарную ответственность: пункт 104. «Им нужно наблюдать за тем, чтобы учителя являлись в точности к назначенному времени и во время уходили, для чего в Гимназии должны звонить: первый раз в 7 часов, второй раз в четверть 8-го, 3-й раз в 11 часов, в знак того, что классы расходятся. Ректор должен отмечать тех, кто приходит после второго звонка, о чем ему обязан докладывать сторож. Если ректор заметит, что с каким-нибудь учителем это случается часто, он должен приватно поставить это ему на вид; а если тот не исправится, доложить Канцелярии, которая накажет его за это вычетом из жалованья»; пункт 106. «Если у гимназистов в классах, в комнатах или за столом происходят непорядки или шум, об этом сейчас же должно быть доложено инспектору, чтобы он мог это прекратить, а затем вместе с ректором выяснить дело и наказать; если же того требуют обстоятельства, он должен сообщить об этом Канцелярии». Следующие пункты направлены на регулирование учебного процесса: пункт 107. «Если кто из учителей заболеет, ректор должен назначить в этот класс другого учителя или потребовать из Университета способного студента; в случае нужды даже гимназист старшего класса может давать уроки в младших и средних классах, если ректор сочтет это полезным»; пункт 108. «Материалы для публичных упражнений выбираются инспектором при участии ректора. Таким же образом выбираются для этой цели и гимназисты, которые представляются затем на утверждение Канцелярии»; пункт 109. «Инспектор должен при содействии ректора сличать табели истекающего полугодия с табелями предшествующего полугодия, чтобы ознакомиться, таким образом, с успехами и способностями учеников и с тем, кто из них стал лучше или хуже, кто заслуживает перевода и кто оставления в классе, кого можно принять в комплект на жалованье и кого совсем исключить из Гимназии, а затем на экзаменах убедиться, кто может исполнить то, что отмечено в табелях; пункт 111. «В первый день следующего полугодия инспектор и ректор должны переводить учеников из одного класса в другой и передавать их учителям» [158].

М. В. Ломоносов одним из первых в истории русской школы применил в Академической гимназии классно-урочную систему обучения, установил разделение учащихся на классы и порядок их перевода из класса в класс, систему одновременного изучения нескольких циклов предметов учащимися каждого класса и двухчасовые уроки, проводимые по расписанию. Заслугой М. В. Ломоносова считается и то, что на основе анализа содержания образования он создавал учебные планы гимназии, позволявшие получать гимназистам широкие и глубокие знания, более того он выступал за единство и преемственность учебных планов средней и высшей школы [31. с. 87].

Во второй половине XVIII в. принцип сословности увеличивается. В 1782–1786 гг. в рамках школьной реформы по «Плану к установлению народных училищ», подписанному Екатериной II, в каждом городе учреждались главные училища с 4-мя классами, а в уездных городах – малые народные училища с 2-мя классами. В данном документе были обозначены права и обязанности руководителей учебных заведений. Учебной частью в главных училищах руководили директора, назначаемые генерал-губернатором.

В 1782 г. в Петербурге была создана Комиссия народных училищ, а в 1786 г. правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи». Руководство народными училищами было возложено на приказы общественного призрения, во главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были заинтересованы в их развитии и не знали педагогики.

В 1782 г. было открыто Петербургское главное народное училище, где готовили учителей, а в 1783 г. Федор Иванович Янкович-де Мириево совместно с русскими учеными написал дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ», где нашла отражение «саганская» педагогическая система. В трактате давались указания по учебно-воспитательной работе школы, рекомендовалась классно-урочная система.

До XIX в. при анализе процессов педагогического руководства методы, понятия, технологии управления вообще не упоминались, осмысление практического опыта шло намного быстрее теоретических обобщений.

При Александре I система народного просвещения подверглась преобразованию, которое подкреплялось следующими принципами: бессословность учебных заведений, бесплатность обучения на низших его ступенях и преемственность учебных программ. Исследователи утверждают, что время правления Александра I заложило серьезную основу для развития образования в России. По оценке М. И. Сухомлинова, «Александр I был одушевлен мыслию распространять просвещение, которое считал главным и естественным основанием народного благосостояния» [277].

В 1803–1804 г. были опубликованы «Предварительные правила народного просвещения» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», по которым в системе образования были представлены четыре типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. Полномочия по контролю над всей системой просвещения вверялись Министерству народного просвещения [99]. Так, в новом уставе Московского университета было зафиксировано: «Университет, имея надзирание за учением и воспитанием во всех губерниях, округ его составляющих, прилагает особенное и неутомимое попечение, дабы гимназии, уездные и приходские училища везде, где оным быть положено, учреждены и снабжены были знающими и благонравными учителями и учебными пособиями, и дабы порядок учения соблюдаем был везде неослабно» [301].

Территория России была разделена на 6 учебных округов (округа возглавляли попечители): Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский – и замыкалась на университетах. Представителем интересов округа в Петербурге являлся попечитель, который обязан был «особенно пещись о успехах всех заведений для распространения просвещения учрежденных» [187].

Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царскосельский и другие лицеи, благородные пансионы [154]. На университеты возлагались административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты, и профессора университетов выполняли функции методистов и инспекторов. Приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища – директору гимназии, гимназии же – ректору университета, университет – попечителю учебного округа [51].

В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.) несколько пунктов уделено правам и обязанностям директора учебного заведения. В пункте 3. говорится о том, что начальником Гимназии является Директор, состоящий в 7 классе Государственных чиновников; в пункте 13. отмечается, что в Округах, где нет еще Университетов, Директора Гимназий относятся к Попечителю Учебного Округа; в пункте 64. подчеркивается, что Директор Гимназии избирается Университетом того Округа, к которому она принадлежит и утверждается Министром Народного Просвещения. В пункте 64 выдвигаются требования к профессиональной компетентности руководителя школы: «В избрании директора наблюдается, чтобы он был сведущ в науках, мог исправно судить об искусстве учителей и успехах учеников, был бы деятелен, благонамерен, любил порядок и добродетель. Усердствовал пользам юношества и знал цену воспитания». Следующие пункты посвящены функциональным обязанностям директора: пункт 71. «Директор наблюдает, чтобы представляемые им на утверждение Университета Учители были благонравны, имели бы потребные к сей должности сведения, знали способ преподавать учение, в чем их вместе с Учителями Гимназии и испытует»; пункт 72. «… принимает смотрителей и учителей ласково, нерадивых же убеждает к исправлению должностей»; пункт 78. «Директор, как хозяин гимназии, посещает оную всякий день и смотрит как за учебной, так и хозяйственной частью»; пункт 79. «Директор, в случае своего отсутствия, препоручает должность свою одному из старших Учителей Гимназии, донося о том Университету»; пункт 80. «Директор производит в Гимназии и Училищах в Губернском городе находящихся по порядку, предписанному в руководстве Учителям, открытые испытания в своем присутствии, награждая отличившихся учеников в науке и благонравии, по мере их успехов, книгами, для них положенными, и, окончившим порядочно свое учение, дает свидетельства»; пункт 82. «Директор Гимназии в донесениях Университету не только должен представлять об Учителях, отличающихся исправным исполнением их должностей, но и о тех Учителях, кои стараются об усовершении себя в которой-нибудь из наук, и к большему подтверждению своего одобрения, может прилагать к своим донесениям, сочинения, или диссертации, писанные таковыми Учителями» [247].

Решением Госсовета в 1822 г. в качестве критерия отбора на должность директора образовательного учреждения был введен девятилетний педагогический стаж.

К началу Отечественной войны 1812 г. в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища [99]. В целях усиления религиозного воспитания в школах в 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения (Главой единого министерства был назначен А. Н. Голицын), а в 1824 г. снова произошла реорганизация.

При Николае I после разгрома восстания декабристов императорским рескриптом в мае 1826 г. был образован Комитет устройства учебных заведений, который способствовал возврату сословного образования. Приходские школы предназначались для крестьян, уездные училища – для детей купцов и ремесленников, гимназии – для детей дворян и чиновников. В 1827 г. издается специальный циркуляр, запрещающий принимать крепостных в гимназии. В Циркуляре Министр просвещения А. С. Шишков рекомендовал начальное и среднее образование делились на три категории: для детей низших сословий – одноклассные приходские училища; для мещан и купцов – трехклассные училища; для детей дворян и чиновников – семиклассные гимназии.

В «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских» от 8 декабря 1828 г. (разработан А. С. Шишковым) к директорам учебных заведений помимо высоких требований уделялось особое внимание правам и положениям занимаемой должности: п. 138. «Директор избирается университетом предпочтительно из имеющих ученые степени чиновников, исправляющих должности инспекторов в гимназиях. Он утверждается в сем звании Министром народного просвещения»; п. 139. «Директору, кроме основательных знаний, необходимых для суждения о способностях учителей и образе их преподавания, должно иметь и свойства, нужные для управления училищами»; п. 166. «Директор есть хозяин гимназии и начальник всех казенных училищ». В документе функции директора гимназии были расширены: «Директор гимназии также был директором губернских училищ. Обязанности директора были более регламентированы, и в помощь по управлению гимназией и заведыванию пансионом дано было новое служебное лицо – инспектор» [5, с. 120].

В эти годы высококвалифицированных директоров не хватало. В книге «Историческая записка о Новгород-Северской гимназии» И. Панаженко отмечает, что с 1804–1839 г. директор Новгород-Северской гимназии не проводил ни одного совместного с учителями совещания, управлял единолично, а все распоряжения своим подчиненным сообщал в «наказах» (официальных бумагах) [204].

В 1833 г. в должность министра народного просвещения вступил С. С. Уваров. В циркуляре, разосланном попечителям учебных округов, он отмечал, что народное образование должно совершаться в соединенном духе православия, самодержавия и народности, и одной из функций директора учебного заведения должен стать надзор за учителями и учениками. В этом же документе он рекомендовал попечителям «осмотрительный и непоспешный выбор благонадежных директоров как важнейшее средство для приведения гимназий в цветущее состояние» [247]. Главным источником государственной идеологии николаевской России стал «Журнал министерства народного просвещения».

Правление Александра II в 1860–1870 гг. ознаменовалось в истории России как эпоха великих реформ. Этот период связан с именами выдающихся деятелей русской культуры и образования: Н. Ф. Бунакова, В. И. Водовозова, А. С. Воронова, Н. А. Корфа, А. А. Мусина-Пушкина, Н. А. Пирогова, С. А. Рачинского, Л. Н. Толстого, И. Н. Ульянова, К. Д. Ушинского и др.

Широко представлены вопросы управления учебным заведением в научных трудах К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он дает обоснование роли и значения руководителя в образовательном процессе, выделяет основные компоненты деятельности школы – административный, учебный и воспитательный [307].

В проекте учительской семинарии К. Д. Ушинский пишет: «Директор сиротского заведения и учительской семинарии, кроме исполнения своих обязанностей начальника, должен читать бесплатно в самой семинарии не менее трех лекций педагогики в неделю и давать еженедельно два урока (в одном из главных предметов) в приготовительной учительской школе и два в школе элементарной. Часовой урок в день не затруднит директора, но избавит начальство от искательств на это место тех лиц, которые не знакомы, ни с теорией, ни с практикой воспитания, и, кроме того, сближая директора с воспитателями и воспитанниками, будет всегда удерживать его в сфере его главных обязанностей. В помощь директору по экономической части может быть придан эконом» [306]. К. Д. Ушинский подчеркивал, что руководитель образовательного учреждения – это, прежде всего, главный распорядитель по учебной части, председатель учительских конференций, образцовый педагог и чаще всего главный учитель школы.

Последователь К. Д. Ушинского Н. Ф. Бунаков уделял значительное внимание организации школьной жизни, созданию в учебном заведении благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика. Он выступал за привлечение родителей и местного населения к контролю за деятельностью школы, а важнейшим средством нравственного влияния на учеников считал школьные порядки, так как они определяют «тот склад школьной жизни, который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоит сам собой часто даже в таких случаях, когда никто за ним не смотрит, никто о нем не заботится, а в детскую натуру въедается так глубоко, что школьники нередко переносят его и в свою домашнюю обстановку» [29].

Н. А. Корф внес особый вклад в теоретическое осмысление деятельности руководителя школы, сделав попытку развести функции директора и школьного совета. Он предложил оценивать труд учителя по результатам учения воспитанников, глубине и прочности их знаний, призывал отойти от популярного в то время надзора за учителями и предложил посещать занятия для наблюдения за процессом обучения, закладывая основы педагогического анализа. В книге «Русская начальная школа» он отмечал, что, посещая школу, инспектор не должен забывать о том, что он может многому научиться у учителя, так как «учитель ежедневно стоит лицом к лицу с той действительностью, с которой наблюдатель встречается только раз в году, и то не всегда при благоприятной обстановке» [143]. В 1873 г. он издал учебник «Наше школьное дело», в котором заложил основы школоведения [142].

Важный вклад в постановку проблем управления школой внес выдающийся хирург и педагог Н. И. Пирогов. Он сформулировал требования, которые должны предъявляться к школьному руководителю: на первый план выдвигались профессионализм и умение считаться с мнением учителей. Важнейшим органом коллегиального управления школой он считал педсовет, решения которого директор не вправе отменить – он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления: «директору можно было бы предоставить право апелляции против постановления совета у высшего начальства, он ни в коем случае не должен самовольно изменять их» [221].