Текст книги "Педагогический процесс в высшей школе"

Важнейшая из них – гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла, жизни, личной свободы, духовности, нравственности.

Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, диалога. Гуманитарная функция образования предполагает защиту и педагогическую поддержку каждой детской индивидуальности, выявление и совместное с ребенком решение от жизненных проблем средствами образования.

Не менее важной является культуросозидательная функция (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.

Осуществление культуросозидательной функции предполагает отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры – в образование.

Третьей важнейшей функцией образования является социализация, то есть обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и сколько берет и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

Цели учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Принципы построения системы высшего образования. Специфика учебно– воспитательного процесса в вузе. Педагогическое творчество как фактор. Педагогическое творчество как фактор, способствующий формированию компетентной личности.

Высшая школа дает глубокую образовательную и профессиональную подготовку и готовит специалистов широкого профиля на глубокой научной основе. Решая данную задачу, высшая школа заключает систему непрерывного образования личности в соответствие с ее интересами и потребностями социально-экономического развития общества. Вуз совершенствуется с учетом, как закономерностей развития общества, так и психических особенностей формирования личности. Как утверждают психологи, существует понятие сенситивного периода в жизни человека, т. е. наиболее благоприятный период для развития фундаментальных личностных качеств. Если он упущен, то это грозит необратимыми последствиями. Это было осознано еще в античные времена. Была осознана еще одна мысль – развитие личностных качеств – это длительный и противоречивый процесс. Человек развивается всесторонне. Если он проходит через систему «схолэ» – т.е. школ. Каждая школа (начальная, средняя, высшая) дает знания и целенаправленно формирует определенные свойства личности. В третьем тысячелетии ведущими факторами социально– экономического прогресса становятся образование, наука и культура.

Сейчас признается роль творческого, образованного человека. Всемирный кризис признан совершившимся фактом. Суть его в том, что сложившаяся система образования базируется на устаревшей концепции, поддерживающей профессиональную подготовку специалистов. В ее основе лежат методы, приемы, формы обучения, направленные на научение человека справляться с известными повторяющими ситуациями и на традиционные технологии. Основанная в 1992 г. Академия высшей школы ставит своей целью – содействовать развитию науки в вузах, использовать науку для развития общества, способствовать интеграции процессов в сфере науки и высшего образования. Академия занимается модернизацией образования, моделированием развития науки и образования в 21 веке. Разрабатывается новая концепция образования на инновационной основе.

Инновационные цели развития личности – создание благоприятных условий для реализации природной сущности человека. Особый смысл приобретают синтез, интеграция новых сведений о мире. На любом уровне синтеза легко иметь множество вариантов решений. Решения характеризуются предпочтениями по критериям: полезности, эффективности, безвредности, экологичности. Это гуманистическая методология. Успех инновационной деятельности зависит от многих факторов. В нее вовлекаются заказчики, разработчики, изготовители, эксперты. Каждая группа имеет свои задачи, интересы, цели и имеет неоднозначные по времени ожидания, различные эмоциональные переживания.

Преодоление противоречий между традиционным и новаторским, между консерваторами и преобразователями способствуют применению социально-психологических методов активного обучения с целью развития инновационных способностей, формированию способностей к восприятию, созданию, внедрению новшеств.

Современные подходы к высшему образованию предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы, поднимать общекультурный уровень специалиста.

Цель образования – подготовить специалиста, востребованного на рынке труда, развить у студентов вуза стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации. Образование не сводится к усвоению суммы знаний. Идет изменение внутреннего социально-познавательного статуса обучающихся, связанного с личностью.

Эффективное обучение происходит лишь при самообучении. Важной становиться самооценка собственной деятельности и статуса. Личностно ориентированного образования становится недостаточным. Требуется переход к личностно ориентированному развивающему обучению. Когда человек раскрывается как личность, благодаря синергетике образования, получающей постоянные импульсы от всех сфер динамично развивающегося общества.

Система профессионального образования открыта. Она учитывает перемены в экономике. Система способна отражать изменение в управлении производством. На современном этапе развитии цивилизации возникла необходимость активного участия России в жизни мирового общества: развитие международных контактов, решение экологических проблем, освоение космоса и др. – определяют важность интеграции российской системы образования с мировой общеобразовательной системой.

Однако существуют еще достаточно существенные недостатки в высшей школе:

• Технократизм обучения;

• Обезличенность студентов;

• Валовый подход к процессу обучения в вузе;

• Административно-бюрократиче6ский, формальный стиль организации вузовской жизни.

На современном этапе задачами вуза должны стать:

• Повышение престижа высшего образования;

• Создание у студентов высокого уровня мотивации учения;

• Творческое участия студентов в познавательном процессе с первого по последний год обучения в вузе;

• Активное включение в НИР и общественную жизнь.

Принципы, на которых должна строиться система высшего образования:

• интеграция всех сил общества (вуза, производства, и других социально-экономических вузов, с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса;

• гуманизация – усиление внимания к личности каждого студента в вузе, подходу к нему как высшей ценности общества;

• дифференциация и индивидуализация процесса обучения (условия для проявления и развития интеллекта);

• демократизм жизни вуза (создание условий для подлинного студенческого самоуправления, творческого сотрудничества педагогов и студентов).

Необходимо четко уяснить, что главное в подготовке специалистов заключается в соединение широкой общенаучной подготовки и глубокого знания предметов профилирующих специальность с формированием мировоззрения, ценностных ориентаций.

На современном этапе развития высшей школы учебно-воспитательный процесс проистекает из содержания Государственного образовательного стандарта профессионального образования, где отражены основные направления обучения направления обучения по разным циклам (цикл общих гуманитарных и социально – экономических дисциплин, цикл общих математических и естественно-научных дисциплин, цикл общепрофессиональных дисциплин и цикл дисциплин специализации направления учебных дисциплин). Каждый цикл дисциплин обязательно содержит курсы по выбору, представленные кафедрами вуза как самостоятельной дисциплины или как дисциплина на расширение учебного материала по тому или иному предмету.

Образовательная и профессиональная подготовка выпускников совершенствуется с учетом как закономерностей социально – экономической ситуации в стране, мире, так и психических особенностей формирования личности.

Об этом следует сказать подробнее. В психологии существует понятие сенситивного периода в жизни человека. Сенситивный период – это период наиболее благоприятен для формирования качеств личности. Учебный процесс в ВУЗе охватывает возраст от 17 до 21 – 22 лет на очном обучении. Период к рыночной экономике вызывает необходимость целенаправленного формирования адаптивной и социально – экономически зрелой личности, способной самореализоваться в профессиональной деятельности. Молодой специалист должен отличаться творческой активностью, чуткостью ко всему новому.

Следовательно, цель ВУЗа – не только обеспечить высокую профессиональную подготовку, но и развить личностно и социально – значимые качества – интеллектуально-нравственную, эстетическую, физическую, духовную культуру, научное мировоззрение, внутреннюю порядочность, профессионализм.

Специфика учебно-воспитательного процесса в вузе

1. В вузе изучается наука в ее развитии (процесс формирования научных знаний, методов, изучение различных концепций, точек зрения к научным проблемам, овладение теорией и процессам развития науки). Учебный процесс вуза требует научной оценки и изучения на основе рационального опыта и закономерностей теоретических положений, подтверждающих, что в этом развивающемся процессе явления и факты не возникают без причин и следствий. Учебный процесс в вузе требует все большего его объединения с НИР, с решением научнопроизводственных, проблемных задач.

2. В вузе существует единство научного и учебного процесса. На практике это отражается в научных исследованиях преподавателей и внедрением результатов исследования в практику обучения. Другими словами, преподаватель не только осуществляет обучение студентов, но и является активным исследователем в той науке, которую преподает.

3. Учебному процессу в вузе присуща высокая активность СРС и ее сближение с исследованием. На СРС отводится до 45 % времени обучения. Семинарские занятия носят творческий характер, т.к. предусматривается включение в вопросы по подготовке к семинарам задания исследовательского, творческого характера.

4. В вузе процесс обучения имеет профессиональную направленность, т.к. особое внимание придается психологической подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.

Педагогическое творчество как фактор, способствующий формированию компетентной личности

Цель и задачи преподавателей вуза – научить студентов самостоятельно ориентироваться научно-методологической информации, научить мыслить. По словам Михайлова Ф.Т., нельзя мыслить ни о чем; мыслить – это значит целесообразно, произвольно и фиксировано изменять представления о том, о чем мыслишь, и уже тем самым рефлексивно относиться к тому, как это удается сделать. Учебный материал необходимо преобразовывать таким образом, чтобы в процессе усвоения знаний возникали и оформлялись учебные и мыслительные действия.

В процессе обучения решаются задачи: стимулировать учебно-познавательную активность; организовать познавательную деятельность по овладению научными знаниями, умениями, развивать творческие способности студентов.

По Я.А. Коменскому воспитатель – это опекун, который посредством упражнений готовит воспитанника к жизни. Активность педагога в тот период не могла быть творческой.

Сейчас же востребована не исполнительская, воспроизводящая инициатива, а продуктивная деятельность по развитию качеств самостоятельности. Опекающая функция педагога тормозит развитие творчества студентов.

Еще в конце 19 века немецкий философ Фридрих Ницше видел цель образования в подготовке человека к деятельной, творческой жизни, воспитании стремлений к высшим целям. Образовательный идеал Ницше не ученый– теоретик. Объективно-бесстрастный созерцатель, а творец Жизни; не ученый– критик жизни, а жаждующая работы, творческая личность. По Ницше, учитель должен стать творческой личностью, быть творцом новых ценностей, открывать в старом и давно известном все новые черты. Открывая сам, он и учеников своих поведет по пути открытия красоты, богатства там, где другой ничего не заметит.

Эта категоричность находит отражение в трудах психологов. К сожалению, педагогическое творчество, способствующее формированию личности компетентной, творческой, мало изучено, меньше чем психолого-педагогические, дидактические, методические закономерности профессиональной деятельности педагога. Поэтому трудно понять логику, закономерность педагогического творчества. Вместе с тем определено, что Педагогическое творчество включает в себя два взаимосвязанных Этапа:1)творчество в процессе подготовки занятия (урока); 2) творчество в процессе непосредственного взаимодействия со студентами (учениками) Выделяют три сферы творческой деятельности педагога: методическое творчество, коммуникативное творчество, творчество самовоспитания, саморазвития.

Методическое творчество представлено авторским опытом (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Коваленко, Б.С. Королев и др). Методическое творчество предполагает способность осмыслить педагогические ситуации и создавать адекватные им педагогические модели, на основе которых принимается то или иное решение. За внешней операционной методической стороной новшества скрывается огромная внутренняя работа по переосмыслению, преобразованию содержания учебного материала.

Источниками педагогического творчества являются:

• Внутренняя содержательная сторона (легкость, эффективность на основе смысла и связанного с ним переживания, которые заложены в учебном материале, увиденные, пережитые лично педагогом);

• Педагогическое сознание, смысл деятельности;

• Наличие рефлексия;

• Мотивированность на профессию;

• Субъективизация педагогической деятельности (смысло-поисковый характер).

Таким образом, творчество – это один из видов деятельности, направленный на разрешение противоречий (решение творческих задач) для которого необходимы объективные и субъективные личностные условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, прогрессивностью.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Понятие «мастерство». Отечественные педагоги о профессиональном мастерстве. Структурные компоненты педагогического мастерства: духовно-личностная составляющая, нормативно-деятельностная составляющая, профессионально-самостная (эвристическая) составляющая. Зависимость уровня педагогического мастерства от свойств нервной системы.

«Педагогическое мастерство» понимается как синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя (А.И. Щербаков).

В истории русской отечественной педагогики проблема мастерства учителя занимает значительное место. Первые упоминания о требованиях к личности учителя находим в уставе Луцкой школы (1624 г). Устав указывает на необходимость проявлять любовь к учащимся.

Русская педагогика унаследовала идеи западноевропейских педагогов, в том числе и идеи гуманизма. В профессиональную подготовку учителя отечественные педагоги включали развитие научных, педагогических (дидактических, коммуникативных) способностей, формирование умений прогнозировать деятельность, изучать опыт других педагогов.

Большой интерес представляет отношение Макаренко А.С. к проблеме профессионального мастерства воспитателя. По его мнению, педагогу необходимо иметь общую и социальную подготовку, любовь к своему делу, готовность преодолеть трудности, овладение педагогической техникой.

Педагогическое мастерство формируется на основе педагогического опыта. По глубокому убеждению Макаренко А.С., это процесс длительный и сложный, т.к. в понятие "мастерство" он включает знание воспитательного процесса и умение построить его. Важнейшим компонентом педагогического мастерства является, по его мнению, педагогическое творчество.

Современник Макаренко А.С., Шацкий С.Т. (1878-1934 гг.), родоначальник русской и советской дошкольной педагогики, видел в учителе организатора, исследователя. Он предложил систему подготовки учителей по специальной программе, овладев которой, учителя могли решать организационные вопросы. Он писал: "Первая ступень в педагогическом деле – это ступень организационная. Мы ставим себе целью воспитать всех нас в навыках и понимании организации педагогической работы: с начала и до конца". Овладев этой первой ступенью, учителя, по его мнению, смогут разобраться в составлении научных программных и методических вопросов. Зарождающийся профессиональный интерес, по его мнению, является основой для развития педагогического мышления.

Сухомлинский В.А. связывал вопросы профессионального мастерства с нравственным обликом учителя: "Высокая нравственность учителя становится ныне важнейшим условием его педагогического мастерства". В понимании Сухомлинского В.А., педагогическое мастерство – это и мастерство обучения, и мастерство воспитания, которые объединяет творчество учителя. Сухомлинский В. А. поддерживает суждение Шацкого С. Т. о том, что настоящим мастером учитель становится лишь в процессе практической деятельности, которая включает не только собственную практику, но и посещение занятий своих коллег, критический анализ собственной педагогической деятельности, творческое использование передового опыта.

Проблемы педагогического мастерства не перестают быть актуальными и в наши дни. Идёт углубленная разработка вопросов профессионального мастерства учителя в работах Сластёнина В.А., Щербакова А.И., Кузьминой Н.В., Спирина Л.Ф., Азарова Ю.П.

Щербаков А.И., рассматривая вопросы психолого-педагогической подготовки учителя-воспитателя, утверждал, что в педагогической деятельности учитель всегда выступает как целостная личность и в его действиях проявляется его внутренний мир, мировоззрение, чувства, воля, понимание функций учителя– воспитателя. Хорошему педагогу присущи большая эрудиция, глубокое знание объекта воспитания, творческая самостоятельность, высокие нравственные качества, выдержка, самообладание, твёрдый характер.

"Мастерство учителя, – писал он – это относительно устойчивая система теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания".

Педагогическое мастерство определяется уровнем владения профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющие специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию, формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с поставленными целями. По мнению ряда ученых, профессиональное мастерство предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности (Кузьмина Н.В), высокий уровень владения педагогическими технологиями воспитания и обучения (Азаров Ю.П., Сластенин В.А.)., теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний умений и навыков в профессиональной деятельности (Андриади И.П.), гражданскую и профессиональную позицию (Мижириков В.А., Ермоленко М.Н.).

Структурные компоненты педагогического мастерства

Педагогическое мастерство в теории педагогики представляется в виде системы, компонентами которой являются общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания, умения, педагогические способности, творчество, педагогическая компетентность. Причем, большое значение в деятельности педагога отводят развитию педагогических способностей: конструктивных, организаторских, гностических, проектировочных, коммуникативных. Педагогическое мастерство педагога рассматривается как совокупность профессиональной компетентности, педагогической культуры, педагогических способностей, профессиональной направленности, личностных свойств. Становление педагогического мастерства связывают с развитием мотивационно-потребностной сферы.

Интерес представляет структура педагогического мастерства, представленная В.Г.Тютюковым. Обобщая основные положения сути педагогического мастерства, он включает в структуру педагогического мастерства духовно-личностную составляющую, нормативно-деятельностную составляющую и профессионально-самостную (эвристическую) составляющую.

Первый компонент структуры включает систему ценностей, интересы, потребности педагога, его профессиональную направленность, общую образованность, ответственность и целеустремленность, общую и профессиональную культуру. Сюда же он предлагает отнести интеллектуальные способности, Я-концепцию педагога. Я-концепция педагога представлена как Я-реальное, Я-идеальное, Я– ближайшего развития. Культура педагога, по его мнению – это не только компонент его мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества. Предпосылкой к формированию индивидуальности педагога как мастера служат и анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, общего и профессионального образования.

Второй компонент представлен профессиональными нормами или сложившимися стандартами профессионального поведения и деятельности.

Он включает профессиональные знания (специальные, психологопедагогические, медико-биологические, социальные, акмеологические), а также группу умений и навыков (коммуникативные, организаторские, диагностические, двигательные, исследовательские).

Педагогическое мастерство как высшая форма проявления профессионализма педагога, его оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта поведенческих реакций поможет избежать деконструктивные конфликты в педагогической деятельности.

Третий компонент педагогического мастерства представлен особенностями профессиональной индивидуальности (креативность, интуиция, импровизация, рефлексия, высокая самоуправляемость) и организацией сотрудничества, созидательности.

Педагогический опыт, обретаемый в творческом сотрудничестве, способствует развитию творческого подхода к преподавательской деятельности. Творческий педагог – это педагог, обладающий определенной методологической культурой, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, разумным использованием инноваций в своих действиях. Немаловажное значение имеет и рефлексия в деятельности тренера. Рефлексия – это внутренняя деятельность человека, которая ориентирована на самопознание, осмысление своих действий, состояний.

Критерии педагогического мастерства определяются по продуктивности деятельности.. Так, З.Ф. Есарева определила четыре типа преподавателей от низкого уровня продуктивности деятельности до высшего. (Выборка более 600 преподавателей Московского, Ленинградского, Киевского университетов).

Первый тип – (5 %) высокий уровень продуктивности сочетания научной и образовательной деятельности.

Второй тип – (45 %) – достаточно высокий уровень продуктивности. У них более продуктивной является научно-исследовательская деятельность по сравнению с образовательной. Образовательная деятельность не отличается должной продуктивностью: недостаточный интерес студентов к занятиям. Спорным остается вопрос – что лучше? Заниматься наукой или совершенствовать методику преподавания?

Третий тип – (40 %) – средний уровень продуктивности. Образовательная деятельность у них на первом плане. Они увлечены разработкой своих курсов, текущей работой со студентами, их проблемами. Однако на руководство курсовыми или дипломными работами у них не остается времени.

Четвертый тип – (10 %) –низкий уровень продуктивности. Образовательная и научная деятельность на низком уровне.

Таким образом, критериями педагогического мастерства являются:

◆ Качество подготовки преподавателя (допрофессиональный этап);

◆ Установки в коллективе, где начинает работать преподаватель;

◆ Творческий потенциал коллектива вуза в целом и кафедры в частности;

◆ Психологический климат в коллективе;

◆ Настроенность коллектива на совместный поиск решений проблем педагогической деятельности;

◆ Личностная профессиональная мотивация.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система, основными компонентами которой являются высокая педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество, педагогическое мышление, компетентность.

Ведущим компонентом в структуре педагогического мастерства является коммуникативная компетентность. Основываясь на теории Дж. Шейлза определены шесть компонентов коммуникативной компетентности:

• лингвистическая компетентность ( знание профессиональных терминов используемых в тренерской деятельности избранного вида спорта);

• дискурсивная компетенция (способность принимать и соединять в единое целое различные виды коммуникативных высказываний);

• социолингвистическая компетентность (способность использовать спортивную терминологию в зависимости от ситуации общения, от социального уровня участников коммуникации);

• стратегическая компетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии в случаях затрудненной коммуникации);

• социально-психологическая компетенция (знание психологических особенностей субъектов общения, умения учитывать эти особенности в процессе общения);

• социальная компетенция (умение и желание взаимодействовать с другими людьми, умение понять собеседника, помочь ему поддержать общение).

Например, коммуникативная неудача видна из следующей ситуации:

Учитель: «Вчера ты говорил, что видел, как они начали драку?»

Ученик: «Видел»

Учитель: «Почему ты не сказал мне?»

Ученик: « Боялся»

Лаконичность и краткость ответов не позволяют в полной мере увидеть, что произошло. Ученик не желает идти на контакт, не прилагает никаких усилий для разъяснения ситуации.

Сангвиникам и холерикам свойственно многословие, употребление иноязычных слов без учета их значения, нанизывание падежей. Флегматикам и меланхоликам – несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов, злоупотребление безличными предложениями.

Всем типам темперамента присуще: использование слов без учёта их лексической сочетаемости, намеренное использование узкоспециальных терминов, нарушение согласования или управления. Следовательно, лексические и грамматические маркеры индивидуальной речи представителей разных типов темперамента являются одной из причнн, вызывающих явления коммуникативного дискомфорта и коммуникативной неудачи. Их конкретное проявление зависит от того или иного тип темперамента (Королева Е.В., Семененко Л.П. О культуре рече при подготовке юристов на базе среднего профессионального образования: языковые индикаторы аномальных коммуникативных стуаций в судебном дискурсе. / Среднее профессиональное образование, март № 3 С.13-15.).