Текст книги "Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций"

Тема 3
Основные закономерности аномального (нарушенного) развития

Учебные вопросы

1. Основные закономерности психического развития в онтогенезе.

2. Внутренние и внешние условия развития организма. Теория Л. С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии.

3. Характеристика возрастных этапов психического развития.

4. Специфические закономерности процесса аномального развития.

1. Прежде чем подойти к общей характеристике особенностей нарушенного (аномального) развития, следует остановиться на основных закономерностях развития ребенка в норме, так как наиболее существенные черты аномального развития выявляются в сопоставлении с закономерностями развития нормального ребенка.

Основываясь на знаниях, полученных студентами при прохождении психологических и педагогических дисциплин, мы остановимся на наиболее важных вопросах, касающихся нормального развития организма ребенка.

На протяжении длительного времени многие исследователи, занимавшиеся проблемой онтогенетического развития, придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены в самом человеческом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, носящей название преформизма (предобразования), весь процесс развития определяется наследственностью, а воспитание – лишь внешнее условие для выявления врожденных задатков.

Социальные факторы, по мнению сторонников этой теории, играют крайне пассивную роль в развитии организма – ведь все заранее предопределено наследственностью; воспитание и другие условия жизни могут лишь в большей или меньшей мере способствовать выявлению врожденных свойств человека. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сторонников в зарубежной педагогической и психологической науке.

Такая односторонняя трактовка проблемы развития не позволяет правильно понять закономерности формирования и развития психической практики, поскольку игнорирует определяющее влияние обучения и воспитания на процесс развития ребенка.

Появившись на свет, младенец не владеет никакими способами самостоятельного удовлетворения своих врожденных потребностей (в питании, способе движения и др.), он может лишь криком «сигнализировать» о том, что его состояние неблагополучно, что он испытывает отрицательные эмоции. Окружающие его люди приходят на помощь – устраняют неблагоприятные факторы, что способствует возникновению у ребенка положительных эмоций.

В дальнейшем индивидуальное развитие психики зависит не только от созревания мозговых структур, но и от усвоения (или по-другому, «присвоения») ребенком человеческого опыта.

Не случайно он научается говорить на том языке, на котором разговаривают окружающие, овладевает теми способами поведения, общения, которые приняты в окружающей его социальной среде, обучается тем предметно-практическим действиям, которым его (прямо или опосредованно) учит социальное окружение. На основе овладения внешней предметно-практической деятельностью возникает внутренняя психическая (умственная) деятельность ребенка: он усваивает способы мышления и запоминания, которыми владеют окружающие его люди. Таким образом, по выражению А. Н. Леонтьева, ребенок «впитывает в себя опыт человечества»[7]7
  Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Наука, 1977. – С. 97.


[Закрыть].

С другой стороны, развитие всякого психического процесса зависит и от биологических факторов, от индивидуальной специфики природной основы психики человека. Установлено, что у разных людей обнаруживаются различия в ряде врожденных свойств нервной системы (нервно-психическая активность, быстрота возникновения и прочность сохранения условных связей, умственная работоспособность и др.). Эти различия обусловливают разную способность людей к усвоению общественного опыта – его восприятию, запоминанию, обобщению и практическому использованию – от этого зависит, насколько человек сможет активно и осознанно познавать действительность, преобразовывать ее, проявляя свои творческие способности. В то же время, такие сложные психические функции, как память, активное внимание и др. формируются в процессе развития под влиянием социальных условий. В их основе лежат не только природные задатки, но и формы, способы деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.

Видный отечественный ученый в области генетики академик Н. П. Дубинин указывал, что человек обладает исключительной пластичностью нормы реакции, и это определяет огромную роль среды воспитания при формировании личности человека. Вместе с тем, каждый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате он развивается под воздействием двух программ. Первая программа – это наследственные задатки, вторая – задается воспитанием, через которое «личность испытывает формирующее влияние всей истории человечества, кристализованной в современной человеку социальной среде[8]8
  Дубинин Н. П. Философские и социальные аспекты генетики человека // Вопросы философии. 1971. – № 3. – С. 57.


[Закрыть].

2. Концепция Л. С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии

Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияния окружающей среды. При этом в понятие окружающей среды входит и биогеографическая среда обитания, и социальная среда.

Сложный и многогранный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как подчеркивал Л. С. Выготский, не выступает в виде механического сочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой сложное диалектическое единство, изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития важно определить роль и значение наследственных факторов и средовых влияний.

Роль биологических и социальных факторов в психофизическом развитии ребенка в разном возрасте неодинакова. Например, простой двигательный акт, формирующийся на ранних этапах жизни ребенка, больше зависит в своем развитии от биологических факторов; более сложные предметные целенаправленные действия, включенные в сферу психомоторики, требуют более длительного пути для своего формирования и в большей мере зависят от социальных, средовых факторов.

Развитие таких сложных психических процессов, как произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения неизмеримо больше зависит от окружающей социальной среды (условий воспитания и обучения, культурно-бытового окружения, характера общения, форм и способов деятельности и др.).

Ребенок с первых дней существования находится во взаимодействии с окружающей его социальной средой, которая определяет его развитие и, как отмечал Л. С. Выготский, «как бы ведет за собой его развитие» (1932, 1935). Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Появление нового (новых знаний, новоприобретенных умений и навыков) на каждом возрастном этапе онтогенеза является главным признаком познавательного развития ребенка.

Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Каждая психическая функция, как указывал Л. С. Выготский, в процессе своего формирования имеет свой оптимальный этап развития, получивший в возрастной психологии название сензитивного.

Так, у новорожденного ребенка в недифференцированном сознании вначале выделяется функция восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффективными реакциями, выделение этой функции обусловливает ее доминирующее развитие в младенческом возрасте. Функция восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах, но наиболее интенсивно – в период раннего развития.

То же можно отметить и в отношении сензитивного периода развития речевой деятельности, которая занимает центральное место в общем психическом развитии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее развития приходится на период от 1,5 до 5-ти лет. Речь ребенка в определенной мере развивается и до 1,5 лет; интенсивно и многообразно она развивается после 5-ти лет, но, ни в каком другом возрастном периоде она не достигает такого темпа развития как в возрасте от 1,5 до 5-ти лет.

В дошкольном возрасте доминирующее положение в развитии занимает и такой психический процесс, как память, которая именно в этом возрасте достигает максимального темпа своего развития. Это не случайно, так как деятельность ребенка-дошкольника требует запечатления, сохранения и воспроизведения все большего и большего количества впечатлений. Развитие памяти в этот период происходит под влиянием уже в известной мере развившихся процессов восприятия, мышления и речи, что создает благоприятные условия для ее развития; в то же время, память, в силу своего доминирующего положения, в свою очередь содействует их развитию. К началу школьного возраста доминирующая роль в сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наиболее интенсивно, под влиянием уже достигших определенного уровня процессов памяти, речи, внимания мышление оказывает преобразующее влияние и на их развитие.

Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

В рамках своей теории, Л. С. Выготский развил идею Г. Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребенка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся – поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребенка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.

3. Характеристика возрастных этапов психического развития

Хотя возрастные этапы развития ребенка исчисляются с момента рождения, формирование различных систем, лежащих в основе всего дальнейшего психического развития, начинаются во внутриутробном периоде. Однако уровень развития анализаторов к периоду новорожденности оказывается далеко не законченным. Как правило, к моменту рождения ребенка наиболее полно сформированными оказываются периферические отделы всех анализаторов (что проявляется в виде защитных и примитивных безусловных рефлексов). В постнатальном периоде происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включения стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового (центрального) конца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализаторов обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нервной системы.

На основании педагогического опыта и психолого-физиологических исследований принято выделять следующие этапы психического развития детей: младенческий – от рождения до 1 года; преддошкольный – от 1-го до 3-х лет; дошкольный – от 3-х до 7-ми лет; младший школьный – от 7-ми (6,5) до 11 лет; подростковый – от 11 до 15 лет и юношеский – от 15 до 17 лет.

Знание особенностей возрастных этапов развития является чрезвычайно важным, так как в едином процессе формирования психических качеств личности каждый возрастной этап самым тесным образом связан с предыдущим. Нарушение развития на каком-либо этапе неизбежно будет влиять на последующие этапы развития. Поэтому, при анализе особенностей развития ребенка важно знать, как протекало его развитие на предыдущих возрастных этапах.

Необходимо также учитывать, что процесс психического развития ребенка на каждом этапе находится в сложном отношении с факторами окружающей среды, которые на разных возрастных этапах имеют разную степень значимости для формирования психических функций и познавательной деятельности.

Например, в возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для развития ребенка имеет особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно.

Коротко остановимся на последовательных этапах психического развития.

К моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, развития познавательных функций и речи, к концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает некоторые обращенные к нему слова и становится способным сам произносить первые слова.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. В связи с развитием моторики ребенок активно действует с предметами, игрушками, начинает усваивать способы употребления различных предметов, что расширяет его познавательный опыт, особенно интенсивно развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка достигает примерно 1000–1500 слов), что способствует развитию общения ребенка с окружающими, восприятия и познания окружающего мира. Приобретая, помимо конкретного, развернутое обещающее значение, слово становится основой, «структурной базой» для формирования как образного, так и понятийного мышления.

В раннем и младшем дошкольном возрасте особенно интенсивно идет развитие психических функций и свойств личности. В этот период совершенствуется двигательная сфера, что расширяет круг практической деятельности ребенка. Исключительно бурно идет развитие речи. К 3–4 летнему возрасту нормально развивающийся ребенок обычно овладевает всей системой звуков родного языка и основными формами его грамматического строя. Значительно обогащается словарный запас, который к 6-ти годам составляет свыше 3–3,5 тысяч слов.

В связи с расширением форм общения с окружающими у ребенка появляется связная речь, при посредстве которой он может передать свои переживания и впечатления. Начинает формироваться регулирующая и планирующая функции речи. В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться и контекстная речь (т. е. речь понятная по содержанию вне зависимости от конкретной ситуации общения), развивается монологическая речь.

Такого уровня речевого и психического развития достигает ребенок в процессе речевого общения, активной деятельности, взаимодействия с внешней средой.

Значительные изменения происходят в развитии процесса восприятия, которое в этот период приобретает черты самостоятельного, целенаправленного процесса. Ребенок оказывается в состоянии выделять предмет из ряда других предметов, выделять его качества, детали предмета, наблюдать явления окружающей действительности. Следует отметить, что для обогащения восприятия детей существенное значение имеет уровень речевого развития, так как они уже владеют словами для обозначения свойств и качеств предмета.

В дошкольном возрасте, особенно на начальном его этапе, усиленно развивается непроизвольное запоминание – дети легко запоминают стихи, сказки, рассказы. Позднее (главным образом, в игровой деятельности) у них постепенно начинают складываться элементы произвольного активного запоминания.

Расширяется практическая сфера широкого знакомства с окружающей действительностью, развитие речи и, в связи с этим, овладение более совершенным способом общения – все это формирует у дошкольника сознательное отношение к действительности. В этот период (3–4 года) у ребенка появляются разнообразные вопросы, свидетельствующие о том, что его интересуют причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности. Это говорит о возникновении у ребенка более обобщенных форм мышления, развитие которых играет огромную роль на всех последующих возрастных этапах.

Сложный путь развития ребенка-дошкольника находится в тесной связи и зависимости от его активной и разнообразной деятельности.

Возросшая активность, стремление к самостоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновение игры как ведущей деятельности этого возраста, в которой формируются все стороны личности ребенка.

К концу дошкольного и началу школьного возраста происходят изменения в развитии эмоционально-волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с окружающими носят непосредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка, даже старшего дошкольного возраста, внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития. Ребенок 4-6-ти лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию, особенно в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является своеобразным регулятором деятельности ребенка. Постепенно эта речь свертывается, как бы уходит внутрь, создавая ребенку возможность обдумать про себя ситуацию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем ответить на вопрос или осуществить какое-либо действие.

Развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом в старшем дошкольном возрасте формирует у ребенка способность критически относиться к своей деятельности и поведению. К старшему дошкольному возрасту оказывается сформированным, хотя и в элементарном виде, отношение к ситуации, поступкам, действиям окружающих.

Таким образом, весь путь развития ребенка в дошкольном возрасте приводит к определенному уровню созревания его личности, что в свою очередь оказывает влияние на формирование всех видов произвольной деятельности.

Перед ребенком, поступившим в школу, встает задача овладеть новыми формами деятельности. Постепенно учебный труд начинает занимать настолько значительное место в деятельности ребенка, что сам становится важнейшим фактором развития его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функции, как логическая память, произвольное внимание, более сложные формы мышления и др.

Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его на определенном объекте деятельности.

В школьном возрасте большие изменения происходят в развитии мышления. Школьник начинает более отчетливо осознавать причинно-следственные связи событий и явлений и постепенно овладевает способностью словесно формулировать их. Вместо характерного для дошкольника наглядно-образного мышления, появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

В период начального школьного обучения наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь между процессами обучения, воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка, а продвижение в развитии в свою очередь оказывает положительное влияние на процесс обучения. Тесная взаимосвязь процессов обучения и развития особенно отчетливо выявляется при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

В процессе онтогенетического развития можно выделить несколько принципиально важных возрастных этапов. Первый из них (когда ребенок достигает возраста 3–3,5 лет) знаменует собой завершение первого этапа всего онтогенетического развития (по всем его «линиям» – конституциональное, физическое, соматическое, психическое, познавательное развитие, процесс формирования личности, становление и развитие речевой деятельности). Итогом первого этапа является появление нового человеческого существа, способного (разумеется, в известных пределах) к самостоятельному анализу получаемой посредством перецептивного аппарата информации об окружающей действительности и к спонтанной, автономной деятельности (взаимодействию с окружающим миром). Это обеспечивается минимально достаточным уровнем сформированности всех основных жизнедеятельностных соматофизиологических систем организма и становлением и развитием основных компонентов психической деятельности (прежде всего, основных психических процессов и функций). Достигнутый уровень развития обеспечивает интенсивное и всестороннее развитие познавательной деятельности и возможность овладения различными видами деятельности, прежде всего, игровой и предметно-практической. Все вышеотмеченное имеет важное значение в диагностическом плане: если к возрасту 3–3,5 лет первый этап онтогенетического развития оказывается по какой-либо причине незавершенным, если наблюдается стойкое и выраженное отставание в развитии по основным его «линиям», есть все основания для того, чтобы диагностировать задержку или нарушение общего хода развития.

Второй этап онтогенетического развития завершается к возрасту 6,5–7 лет. Его итогом являются достижения ребенком такого уровня личностного, интеллектуального и психофизического развития, который обеспечивает ему возможность полноценного участия в образовательном процессе в условиях регулярного школьного обучения. Если нарушения в развитии у детей с ОВЗ к началу школьного обучения не были преодолены (а в отношении выраженных и стойких нарушений это далеко не всегда возможно), основным образовательным маршрутом для детей данной категории по-прежнему является обучение в специальных (коррекционных) учреждениях. При всех достижениях системы специального образования (прежде всего, отечественного), нельзя не отметить отсутствие условий для решения проблемы социальной адаптации воспитанников специальных школ к жизни в современном обществе. В связи с этим, широкое внедрение системы инклюзивного образования (при всех пока еще существующих его недостатках, прежде всего организационного порядка) поможет успешно решить задачу своевременной социализации детей и подростков с ограниченными возможностями развития.

Для системы школьного специального образования и коррекционного обучения в целом большое значение имеют диагностические показатели уровней общего (личностного и психофизического) развития, которые характеризуют завершение третьего (начало подросткового возраста) и четвертого этапа (достижение взрослого возраста) общего развития. Подробнее об этом в следующих тематических разделах пособия.

4. Оптимистически оценивая возможности психического развития детей с отклонениями в развитии, отечественная дефектология утверждает ведущую, определяющую роль процесса обучения в таком развитии.

Теоретической основой этого положения является концепция Л. С. Выготского о наличии у ребенка (в том числе ребенка с ОВЗ) двух основных уровней развития познавательных возможностей: уровня актуального (уже достигнутого) развития, опираясь на который ребенок может полностью самостоятельно выполнять те или иные задания или действия, и зоны ближайшего развития, отражающей его потенциальные возможности. Реализовать их ребенок в настоящий момент может только при оказании ему той или иной педагогической помощи. При этом Л. С. Выготский специально указывал, что обучение должно вести за собой развитие, идти впереди него, т. е. опираться не только на сформировавшиеся психические функции ребенка – уровень его актуального развития, но и на формирующиеся функции, находящиеся в зоне ближайшего развития. Ориентиром, открывающим «перспективу» личностного развития, является уровень дальнейшего (последующего) развития (знания, умения и навыки, к овладению которыми ребенок переходит на следующем этапе своего развития).

Только в тех случаях обучение будет активно способствовать развитию ребенка, если то, что он сегодня выполняет с помощью педагога, завтра сможет выполнить самостоятельно. Эта основная общепсихологическая закономерность развивающего обучения имеет огромное значение для дефектологии, так как ребенок с ограниченными возможностями в большей степени, чем его нормально развивающиеся сверстники, нуждается в педагогической помощи, в том, чтобы его потенциальные (сохранные) возможности были реализованы.

Таким образом, психическое развитие человека определяется объемом и качеством присвоенного им социального опыта (выполнения различных видов деятельности), но предпосылки этого создают биологические факторы. И чем сильнее нарушено биологическое в индивиде, тем сложнее обеспечить эффективность психолого-педагогического влияния на его развитие.

4.1. Понятие о сложной структуре дефекта развития. Особенности процесса нарушенного (аномального) развития.

Наличие у детей стойких дефектов обусловливает своеобразие их психофизического развития. Важно учитывать, что это своеобразие не означает наличия только отрицательных признаков аномального развития ребенка. Хотя дефект, безусловно, вызывает целый ряд нарушений общего процесса развития, все же и в развитии ребенка с ограниченными возможностями присутствуют некоторые моменты положительной направленности. Они возникают при соответствующих условиях воспитания как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному окружению. Так, у незрячих детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, которые в определенной мере возмещают утраченную зрительную функцию.

В отечественной дефектологии прочно утвердилось выдвинутое Л. С. Выготским положение о том, что развитие психики детей с нарушениями развития подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вместе с тем имеется целый ряд закономерностей, характерных только для аномального (нарушенного) развития.

Одна из важнейших закономерностей развития аномальных детей была сформулирована тем же Л. С. Выготским. Критически изучив проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал ее понимание на основе представлений о синтезе биологических и социальных факторов. Данная закономерность основывается на его учении о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем используется понятие «структура дефекта».

Согласно этой концепции, наличие нарушения функций какого-либо одного анализатора (или интеллектуального дефекта) не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. По Л. С. Выготскому, любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированных первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.

При анализе сложной структуры аномального развития необходимо, прежде всего, выделять первичный дефект, непосредственно вызванный тем или иным болезнетворным фактором (травма, инфекция) и вторичные отклонения, возникающие в онтогенетическом развитии ребенка как следствие первичного дефекта. Как указывал Л. С. Выготский, в процессе аномального развития возникают вторичные нарушения, которые, не будучи непосредственно связаны с первичным дефектом, проистекают сами из влияния этого дефекта на развитие других функций.

Так, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового восприятия. Слуховая функция играет важнейшую роль в овладении ребенком словесной речью. Поэтому, если потеря слуха произошла на ранних этапах развития ребенка, то в обычных условиях воспитания его устная речь не развивается, возникает немота. Она уже является вторичным отклонением в развитии глухого ребенка, вызванным наличием первичного дефекта.

В условиях полной или частичной потери слуха для обучения ребенка устной речи используют различные «обходные пути», опору на сохранные анализаторы (зрительный, кинестетический и др.). Однако без полноценного участия слуха процесс овладения речью отличается значительным своеобразием: имеют место нарушения звукопроизношения, очень медленно накапливается словарный запас, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамматического строя речи, в развитии импрессивной речи (понимание значения отдельных слов, словосочетаний и др.). В свою очередь, недостаточное овладение устной речью приводит к целому ряду других нарушений в психическом развитии ребенка, поскольку речь имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности. Например, при нарушениях в развитии речи, возникших вследствие недостаточности слуховой функции, выявляются серьезные затруднения в формировании словесно-логического мышления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, трудности запоминания языкового материала. Вынужденная ограниченность полноценного речевого общения может привести к отклонениям в развитии характера, личности глухого ребенка.

Различение и разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии помогают разобраться в сложной структуре дефекта и при других формах нарушений развития.

У детей с тяжелым недоразвитием речи речевой дефект, непосредственно вызванный каким-либо болезнетворным повреждающим фактором, является первичным, но он также приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии психической и познавательной деятельности. Изучение личностно-психологических особенностей детей с общим речевым недоразвитием показывает, что для них характерны: неустойчивость внимания, нарушения памяти (прежде всего вербальной памяти), восприятия, умственной работоспособности, формирования комбинаторных функций, различные отклонения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость и др.).

Итак, развитие аномального ребенка характеризуется целым рядом специфических проявлений. Как подчеркивал Л. С. Выготский, все симптомы нарушения нормального развития не выстраиваются в один ряд, члены которого находятся в тождественном отношении к причине, породившей весь этот ряд. Одни симптомы непосредственно вызваны болезнетворными факторами, другие связаны с ними в различной степени опосредствования. Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающими.

Исследованиями дефектологов и врачей-специалистов было установлено взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений при различных нарушениях развития. Мы рассмотрели примеры, когда наличие первичного дефекта вызывает множественную вторичную симптоматику. В свою очередь вторичные нарушения могут влиять на первичный дефект.