Текст книги "Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций"

Так, если ребенок с тяжелым нарушением слуховой функции, но при наличии остаточного слуха, не овладел разговорной речью, то он и не пользуется своим остаточным слухом для восприятия чужой речи. По мере же преодоления вторичного дефекта – речевого недоразвития – все более адекватно начинают использоваться сохранные возможности слухового восприятия.

4.2. Из первой общей закономерности аномального (нарушенного) развития вытекают несколько частных его закономерностей, учет которых имеет важнейшее значение для специальной педагогики и психологии. Основными положениями, имеющими прикладное значение для дефектологии, выступают следующие:

• Направленному коррекционно-педагогическому воздействию, прежде всего, поддаются вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, в возникновении и в преодолении которых большую роль играют средовые факторы.

• Чем дальше отстоит от первичного дефекта вторичное отклонение, тем легче оно поддается целенаправленному психолого-педагогическому воздействию[9]9
  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.– С. 58.


[Закрыть]. Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

В речевом развитии глухого ребенка очень трудно исправить недостатки произношения звуков и слов, так как они ближе всего относятся к первичному дефекту. Недостатки произносительной стороны устной речи в данном случае зависят от невозможности полноценно обеспечивать слуховой контроль за собственной речью.

Другие недостатки речевого развития не слышащих (словарный запас, понимание значения слов, грамматический строй речи) более успешно поддаются коррекции, при создании соответствующих педагогических условий. Для их исправления широко используется сохранное зрительное восприятие неслышащих, их возможности в осуществлении активной мыслительной деятельности.

При проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми крайне трудно добиться успехов в преодолении инертности, тугоподвижности их мышления, что связанно с нарушением подвижности нервных процессов в коре головного мозга. Значительно большая эффективность достигается, например, при целенаправленном педагогическом воздействии на такие типичные недостатки личности, как снижение самокритичности, нарушение адекватной самооценки в сочетании с неуверенностью в себе. Указанные недостатки, как правило, прямо не связаны с ядерными признаками умственного недоразвития, а возникают опосредованно, как вторичные нарушения.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить (или ослабить) проявления вторичных нарушений.

Коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»). Учет этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Если воспитание аномального ребенка, начиная с самых ранних этапов его развития, не учитывает специфические трудности в овладении им «социальной культурой общества» (по терминологии Л. С. Выготского), то это ведет к возникновению вторичных отклонений в развитии ребенка. В таких условиях, как отмечал Л. С. Выготский, возникает «дивергенция», расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка[10]10
  Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. – М.: ЭДИ, 1936. – С. 29; Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 59.


[Закрыть].

Несовпадение биологических предпосылок развития и внешних влияний на аномального ребенка, не приспособленных к его особенностям (так как они рассчитаны на нормально развивающийся организм), Л. С. Выготский считал «основной отличительной чертой всякого развития аномального ребенка».

4.3. Л. С. Выготский отмечал также, что для всех форм аномального развития характерны затруднения во взаимодействии со средой, прежде всего, социальной. Развивая это положение, известный советский дефектолог Ж. И. Шиф отмечала, что во всех случаях аномального развития совокупность порождаемых дефектом последствий отражается на развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, тревожность, повышенная нервозность, фобии (страхи) и др. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и несвоевременно и неверно организованном обучении.

Это можно видеть на следующем примере. К характерным признакам недоразвития умственной деятельности относятся слабость ориентировочной деятельности и связанная с ней низкая познавательная активность, слабость замыкательной функции коры головного мозга, выраженная инертность нервных процессов и др. Наличие этих первичных (или «ядерных», по терминологии Л. С. Выготского) признаков приводит к тому, что ребенок с интеллектуальным дефектом, при обычных условиях воспитания, не имеет возможности в полной мере «проходить» ряд важнейших социальных школ: совместных со взрослым предметных действий, коллективной игры, полноценного речевого общения с окружающими. В результате, у умственно отсталого ребенка возникают различные нарушения формирования личности (воли, уверенности, критичности, самостоятельности и др.).

Исходя из сказанного, становится очевидным, что чем раньше будут созданы специальные условия для воспитания ребенка с ограниченными возможностями, чем они больше будут учитывать специфику его развития, обусловленную первичным дефектом, тем с большей степенью эффективности можно предотвратить или сгладить возникновение вторичных отклонений в развитии.

У детей с ограниченными возможностями всех категорий в той или иной степени выражены нарушения речевого общения и, следовательно, речевой коммуникации. Это обусловлено как первичными, так и вторичными нарушениями процесса речевого развития, отмечаемыми у большинства детей с ограниченными возможностями.

Другой особенностью, характерной для всех видов аномального развития, является снижение способности к приему и переработке информации (В. И. Лубовский). При этом уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование. Причинами этого являются как первичные, так и вторичные нарушения в деятельности ведущих анализаторов: зрительного, слухового, общедвигательного, а также снижения функциональных возможностей интеллектуальной деятельности – у детей с интеллектуальными нарушениями. Еще одним фактором, обусловливающим данную закономерность, являются первичные и вторичные нарушения речевого развития, поскольку речевой канал приема и переработки информации для человека в его познавательной деятельности является ведущим каналом передачи и приема информации.

Еще одной общей закономерностью аномального развития, по мнению В. И. Лубовского и И. Т. Власенко (1989, 1990 и др.), является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Затруднения при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации воспринимаемого и анализируемого, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям овладения умственным действием символизации (И.Ю. Левченко и С. Д. Забрамная, 2007).

4.4. Своеобразие развития ребенка с ОВЗ определяется, прежде всего, степенью выраженности и характером первичного дефекта. Так, умственная отсталость может быть вызвана различными по характеру и тяжести поражениями ЦНС, а от этого зависят индивидуальные возможности познавательной деятельности ребенка.

При частичном нарушении зрительного анализатора (у слабовидящих) запас представлений об окружающем, естественно, богаче, чем при тотальной слепоте, хотя в этих представлениях обнаруживаются серьезные искажения, связанные с тем, что дети используют частично сохранное, но неполноценное зрительное восприятие.

Таким образом, от степени выраженности и характера первичного дефекта зависят не только количественное, но и качественное своеобразие вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

Важным фактором, влияющим на своеобразие развития аномального ребенка, является фактор времени возникновения основного дефекта. Так, различие между позднооглохшими детьми и глухими от рождения (или оглохшими в самом раннем возрасте) состоит в том, что у первых остается в той или иной степени сохранной устная разговорная речь. Чем позднее возникла у ребенка глухота, тем сохранней его речевое развитие, что отражается и на других особенностях психической и познавательной деятельности.

Дети с врожденной или приобретенной в раннем детстве умственной отсталостью по особенностям развития весьма отличаются от детей, у которых поражение ЦНС, вызвавшее стойкий интеллектуальный дефект, на более поздних этапах развития (например, при травматических повреждениях мозга). У последних недостатки мышления, речи, логической памяти и др. выражены в значительно меньшей степени. В то же время, для них характерны чрезвычайно высокая утомляемость при умственных нагрузках, что приводит к нарушениям устойчивости внимания, произвольного запоминания, а также к развитию некоторых характерологических особенностей.

Как же происходит приспособление ребенка с отклонениями в развитии к окружающей действительности? Прежде всего – за счет опоры на более сохранные функции. Так, при поражениях отдельных анализаторов активно включаются в процесс познания окружающего мира те анализаторы, в деятельности которых нарушений нет.

К примеру, познавательное развитие незрячего (слепого) ребенка происходит с опорой на акустическое восприятие, осязательную (тактильную) и обонятельную чувствительность, с помощью которых он получает различную информацию, ориентируется в пространстве. Неслышащие дети прежде всего опираются на сохранное зрение. Широко используются в работе с глухими и сохранные возможности других анализаторов. Так, при постановке звуков речи и обучении контролю за собственной речью в работу включается и кинестетический анализатор.

В заключение рассмотрим такой важнейший фактор, обусловливающий своеобразие развития аномального ребенка, как средоеые (в первую очередь, педагогические) условия, в которых проходит его воспитание и развитие.

Если для умственно отсталого ребенка постоянно создавать ситуации, которые пробуждают у него хотя бы слабо выраженный интерес к познанию, давать ребенку возможность самому прийти пусть к элементарным, но все же, в какой-то мере самостоятельным выводам, учить его анализу, сравнению, обобщению – развитие его умственной деятельности будет проходить более эффективно. Если слепому ребенку дать возможность максимально использовать свои сохранные функции – он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии могут быть сглажены или полностью преодолены.

Исходя из вышеизложенного понятно, что развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормально развивающихся детей. Поэтому для ребенка с ограниченными возможностями развития необходимо как можно более раннее и полное специально организованное психолого-педагогическое вмешательство. При этом важно не только раннее педагогическое воздействие, но такое педагогическое воздействие, которое обусловливает наиболее полное развитие различных сторон психики и поведения ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные закономерности психического развития в онтогенезе.

2. Дайте определение внутренним и внешним условиям развития организма.

3. Раскройте основные положения теории Л. С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии ребенка.

4. Дайте краткую характеристику возрастных этапов психического развития.

5. Как определяются в дефектологии «специфические закономерности процесса аномального развития».

6. Раскройте содержание понятия «сложная структура дефекта развития».

7. Что такое первичный дефект и вторичные отклонения в развитии? Каковы их взаимосвязь и взаимодействие в сложной структуре аномального развития?

8. Назовите и охарактеризуйте частные закономерности процесса аномального развития, вытекающие из сложной структуры дефекта развития.

9. Назовите другие общие закономерности процесса аномального развития.

10. Укажите основное методологическое значение знания педагогом-психологом специфических особенностей аномального развития для коррекционно-педагогической и психологической практики.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5.

2. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. – М., 2007.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб, пособие / Г. Ф. Кумарина и др. – М., 2001.

4. Основы специальной психологии / Под общ. ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002.

5. Специальная психология: Учеб, пособие / Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2006.

6. Специальная педагогика: Учеб, пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2006.

7. Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии: Учеб, пособие.-М.; СПб.: Питер, 2006.

8. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.

9. Усанова О.Н. Специальная психология: Учеб, пособие. – СПб.: Питер, 2006.

10. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе.-М., 2007.

Тема 4
Организация и содержание психолого-педагогического изучения детей с нарушениями в развитии

Часть I
Содержание и методика психолого-педагогического обследования детей и подростков с отклонениями в развитии

Учебные вопросы

1. Принципы психолого-педагогической диагностики нарушенного развития.

2. Содержание и методика психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ.

3. Методические требования к организации и содержанию психолого-педагогического обследования детей с отклонениями в развитии.

4. Педагогическое изучение особенностей развития детей с ограниченными возможностями.

5. Психолого-педагогическое изучение детей с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения.

1. Психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического и познавательного развития детей и подростков с ОВР, а также диагностика нарушенного развития осуществляется с опорой на ряд принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и коррекционной педагогики (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева).

Одним из главных является гуманистический принцип, опора на который дает возможность вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить и реализовать свои способности. Этот принцип предполагает глубокое и всестороннее изучение личностно-психологических особенностей ребенка, поиск путей и средств для преодоления трудностей, встречающихся на жизненном пути ребенка. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Комплексное изучение особенностей познавательного и психофизического развития ребенка предполагает выявление внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи разного профиля, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется инструментарий не только клинического и специально-психологического исследований, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях – нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие виды исследования.

Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами и педагогами. Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей позволяет еще до проведения более точно определить их состояние, выявить причины имеющихся нарушений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на появившиеся и усиливающиеся невнимательность, рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т. д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их интеллектуальных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не определяется простой суммой отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о состоянии ребенка только на основании исследования его восприятия, памяти или других психических функций. Данный принцип предполагает обязательное сопоставление всех полученных о ребенке данных: об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Методы и материалы, используемые при изучении детей, должны быть максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Установленный с ребенком контакт поможет лучше выявить все качества его личности: интересы, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т. д.

Системный подход к проведению исследования и диагностике познавательного и психофизического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает всесторонний анализ результатов познавательной деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогического обследования предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязи между ними, установление причинно-следственной обусловленности имеющихся нарушений. Очень важно, чтобы в ходе обследования были выявлены не только особенности и явления негативного характера, но и сохранные функции, положительные стороны личности, на которые следует опираться при проведении коррекционно-педагогических мероприятий.

Важное значение в медико-психолого-педагогическом исследовании имеет принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа также лежит концепция Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше уровень познавательного развития ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новые условия деятельности. При обследовании детей с проблемами в развитии педагог-психолог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичные основному другие задания. Обследование рекомендуется строить с использованием методики обучающего эксперимента.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе методов исследования и анализе его результатов, учет текущего психофизического состояния ребенка, учет возрастных качественных «новообразований» и их своевременную реализацию. Учет возрастного фактора имеет большое значение при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей развития ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального, ближайшего и последующего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе общения и взаимодействия ребенка со взрослыми при усвоении новых способов действий.

Качественный анализ результатов психолого-педагогического изучения ребенка.

Основными параметрами такого анализа являются:

– отношение к ситуации обследования и заданиям;

– способы ориентировки в условиях заданий и способы их выполнения;

– соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и предложенной инструкции;

– возможность использования помощи взрослого;

– умение выполнять задание по аналогии;

– отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих действий и достижений.

При оценке выполненного ребенком здания важно оценивать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбранного обследуемым способа решения задачи, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели и т. и.

2. Содержание и методы психолого-педагогического исследования детей с отклонениями в развитии определяются общими задачами их изучения и основываются на теории общей и специальной психологии. Основная цель психолого-педагогического исследования – выявление качественной характеристики особенностей психики ребенка и определение потенциальных возможностей его познавательной деятельности. Учитывая данные клинических исследований (этиология, патогенез нарушений развития), психолого-педагогическое обследование предусматривает, прежде всего, развернутый анализ качественных особенностей познавательной деятельности ребенка, индивидуальных особенностей его личности, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком проверочных тестовых заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей. Использование качественных показателей позволяет зафиксировать специфику психологических особенностей ребенка, выявить среди них такие, которые свидетельствуют о нарушениях психического и познавательного развития. Кроме того, применение качественных показателей углубляет и одновременно упрощает процесс анализа результатов психолого-педагогического диагностического обследования, нацеливает внимание обследующего на определенный объект наблюдения (И.Ю. Левченко, 2004 и др.).

Психолого-педагогическое обследование имеет большое значение для определения оптимального варианта организации обучения и воспитания каждого ребенка с ограниченными возможностями развития (выбора соответствующего типа образовательного или лечебного учреждения, адекватной программы коррекционного обучения и др.).

В комплексном психолого-педагогическом обследовании ребенка необходимо, чтобы экспериментальные задания были направлены на получение данных, характеризующих уровень развития основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка; особенности его произвольной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Могут также использоваться задания, направленные на выяснение личностной самооценки и уровня притязаний. Для разносторонней психолого-педагогической характеристики ребенка с отклонениями в развитии рекомендуется использовать специальные задания (в т. ч. тесты), направленные на изучение его произвольной деятельности, степени устойчивости внимания и восприятия, уровня работоспособности (например, тесты Пьерона-Рузера, Бурдона в различных модификациях и др.).

Объектом психолого-педагогического исследования являются также:

– уровень знаний и представлений об окружающем мире (знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, представлений о сезонных изменениях в природе и др.);

– психологические особенности, отражающие индивидуальные свойства психической интеллектуальной деятельности (темп деятельности, работоспособность, уровень принятия помощи и т. д.);

– сформированность произвольных форм поведения.

Для исследования интеллектуальных способностей используется система заданий, предусматривающая решение обследуемым ребенком перцептивных (основанных на восприятии), мнемических (задействующих процессы памяти) и собственно мыслительных задач разной степени сложности при оперировании наглядным и вербальным материалом. Предметом исследования при этом являются:

• степень овладения приемами и операциями умственной деятельности (операциями сравнения, обобщения, классификации, анализа строения и функций предметов, анализа простых причинно-следственных/условных, атрибутивных/отношений и др.);

• уровень развития математических способностей (степень сформированности первоначальных «количественных представлений» – о количестве, множестве предметов, уровень овладения счетными операциями и др.).

В ходе психолого-педагогического изучения устанавливается уровень развития речи ребенка. Общее представление об уровне речевого развития складывается на основе выяснения следующих основных моментов:

• уровень развития фразовой речи;

• сформированность навыков речевого общения;

• уровень овладения родным языком, степень сформированности языковых (фонетических, лексических, морфологических, грамматических) представлений и понятий[11]11
  Психолог и педагог используют в этих целях данные углубленного специального педагогического обследования речи, проводимого логопедом.


[Закрыть];

• количественные и качественные характеристики (особенности) словарного запаса;

• уровень сформированности метаязыковой способности (способность к построению и намеренному использованию в речи связных высказываний – продукта речемыслительной деятельности);

• уровень развития связной монологической речи.

При обследовании детей с отклонениями в развитии следует уделять внимание развитию эмоционально-волевой сферы. Данные об этом постепенно накапливаются по мере того, как ребенок выполняет ряд заданий, направленных на исследование памяти, мышления, речи, произвольной деятельности. Обследующему необходимо отмечать, как ребенок реагирует на одобрение или неодобрение взрослого, как он относится к предлагаемым заданиям, вызывают ли они у него интерес; к успешному или неуспешному их выполнению; проявляет ли ребенок волевые качества при встречающихся трудностях. Кроме того, в обследовании можно использовать специально подготовленные серии картинок с ярко выраженным эмоционально-окрашенным сюжетом. Например, задание, в котором ребенку предлагается расположить картинки каждой серии в правильной последовательности. Обследующий наблюдает при этом за эмоциональными реакциями ребенка.

Могут быть использованы (разумеется, в адаптированном варианте) и специальные «проективные» тесты (например, тест Розенцвейга и др.).

Для того чтобы сделать обоснованный вывод об уровне познавательного и интеллектуального развития ребенка, проводится анализ как успешности и характера выполнения отдельных заданий, так и деятельности ребенка в целом.

При изучении особенностей развития детей с ограниченными возможностями важное значение имеет психолого-педагогический анализ их деятельности и ее результатов (продуктов), поскольку высказывания детей с нарушениями развития дают, как правило, только неполные и неточные сведения об особенностях их психической деятельности. Психолого-педагогическое изучение предполагает знакомство с деятельностью ребенка во время учебных занятий, игр, занятий предметно-практической деятельностью, при выполнении общественных поручений и т. д. При этом используется метод изучения продуктов деятельности детей (рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных видов конструктора; письменные работы детей, обучающихся в школе, и др.). Важно отметить, что анализируются не только конечный результат деятельности ребенка, но и ее промежуточные этапы; учитываются трудности и ошибки при выполнении заданий, а также способы, которыми пользуется ребенок для достижения целей деятельности, для преодоления встречающихся трудностей. Во время психолого-педагогического обследования необходимо обращать внимание не только на слабые, но и на сильные стороны интеллектуальной деятельности ребенка.

При анализе и оценке деятельности обследуемого ребенка учитываются следующие показатели:

• способен ли ребенок принимать помощь взрослого, как на нее реагирует, насколько успешно усваивает даваемые в виде образца способы действия;

• уровень (учебной, игровой или предметно-практической) деятельности, которым владеет ребенок: наглядно-действенный (решение задачи на основе непосредственных практических действий с предметами); образно-действенный (решение задачи по схеме: «представление о предмете, выделение и анализ его свойств – практическое действие»); абстрактно-символический (выполнение задания от начала до конца «в уме» – его практическая реализация самым рациональным способом). Полученные в ходе обследования данные, отражающие уровень обучаемости ребенка и некоторые его индивидуальные психологические черты, имеют важное значение как для психологической характеристики отмечаемого нарушения развития, так и выбора организационной формы его обучения и воспитания.

3. Методические требования к организации и проведению психолого-педагогического обследования детей и подростков с отклонениями в развитии.

При составлении программы психолого-педагогического обследования ребенка обязательно учитываются его возраст, а также условия воспитания и обучения (например, воспитывался ли ребенок дома или в дошкольном учреждении компенсирующего вида, в ДОО общего типа, в специальной или массовой общеобразовательной школе, по какой программе обучался и т. д.).

Психолого-педагогическому обследованию обязательно должно предшествовать изучение медицинской и педагогической документации (педагогических характеристик и заключений из ДОО и школ, рабочих тетрадей, рисунков и др.). Анализ этих документов позволяет правильно построить процедуру обследования. Так, например, обследование детей со сниженным слухом или системными нарушениями речи целесообразно начинать с предъявления заданий, которые могут быть выполнены без активного использования речи; обследование детей с выраженным отставанием в психическом развитии нужно начинать с предъявления самых простых заданий в игровой форме. С учетом содержащихся в характеристике данных во время беседы можно задавать вопросы, связанные с кругом интересов ребенка и его любимыми занятиями. В то же время во время беседы с ребенком не следует затрагивать неприятные для него темы.