Текст книги "Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций"

Можно рекомендовать начинать обследование с предъявления средних по трудности вариантов заданий. Практика психолого-педагогических исследований показывает, что обследуемый ребенок уже может устать, если перед предъявлением заданий средней сложности ему предлагают выполнить целую серию более простых заданий. В то же время не рекомендуется начинать обследование с предъявления трудного задания: это может смутить ребенка, лишить его уверенности в своих способностях и создать у него негативное отношение к процедуре обследования.

При организации комплексного психолого-педагогического обследования, определении его содержания должны учитываться специфические для каждого вида нарушения проявления общих закономерностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

• Так, для большинства детей с задержкой психического развития характерно снижение работоспособности и внимания, ярко проявляющееся в процессе обследования. У многих детей затруднены ориентировка в новом материале, включение в работу, нарушен общий темп деятельности. Для других детей характерны снижение внимания из-за повышенной утомляемости, неустойчивость внимания в процессе деятельности. Действия детей с ЗПР недостаточно целенаправленны по сравнению с деятельностью нормально развивающихся детей. Часто они не могут объяснить свое решение (даже в случае правильного выполнения задания). Активный словарный запас, отображающий знания ребенка об окружающем мире, существенно ограничен. В то же время, если ребенок с задержкой психического развития получает организующую и обучающую помощь, качество выполнения заданий приближается к тому, которое наблюдается у нормально развивающихся детей.

• Познавательную деятельность детей с нарушениями интеллекта (дети с олигофренией в степени дебильности) характеризуют такие черты, как замедленная ориентировка, инертность, отсутствие глубины осмысления и низкий уровень обобщений. Запас знаний детей об окружающем беден и очень поверхностен. (Например, дети младшего школьного возраста знают только основные цвета и геометрические формы.) Как правило, с помощью взрослого дети составляют простые узоры Кооса, складывают разрезные картинки. С небольшой помощью дети могут проанализировать простую и конкретную, хорошо знакомую им ситуацию, понимают явный смысл сюжетной картинки, в состоянии установить несложную последовательность картинок. Вместе с тем у этих детей возникают затруднения в понимании даже простых текстов, смысла пословиц и метафор. Наиболее трудными для них являются задания, при выполнении которых необходимо понимание внутреннего смыслового содержания ситуации или явления. В процессе ориентировки в новом материале, при необходимости переноса способов решения задачи на аналогичные задания особенно ярко проявляются инертность психических процессов и конкретность мышления. При выполнении таких, «поисково-аналитических», заданий эти дети часто опираются на внешние признаки предметов, явлений, которые во многих случаях являются несущественными. Организующая помощь мало помогает при выполнении заданий, вызвавших затруднения. Помощь обучающего характера воспринимается с трудом, в замедленном темпе, плохо усваиваются адекватные способы решения задачи, при этом дети практически не используют ранее усвоенные навыки при выполнении аналогичного задания.

• Первичная интеллектуальная сохранность детей с нарушенным зрением обычно выявляется в процессе анализа характера выполнения различных заданий, предлагаемых с целью установления уровня развития мышления. При проведении обследования таким детям следует давать задания, при выполнении которых они могут опираться на слуховое восприятие, осязание и речевую инструкцию. Из-за снижения зрения у этих детей существенно нарушен зрительный гнозис и затруднена пространственная ориентировка в окружающем.

• У детей с расстройствами двигательной сферы, не сопровождающимися нарушениями интеллекта, нередко нарушено пространственное восприятие. Поэтому они затрудняются при выполнении заданий, основанных на ориентировке в пространственных отношениях, нередко – и при отображении в собственной речи пространственного взаиморасположения предметов.

Одно из общих требований к проведению психолого-педагогического обследования заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное понимание ребенком каждого предложенного задания. Если ребенок недостаточно хорошо владеет устной речью, он может неправильно, неполно или неточно понять словесную инструкцию обследующего. Причем это далеко не всегда обнаруживается сразу: иногда ребенок понимает инструкцию по-своему (т. е. неправильно) и либо выполняет иное задание, либо выполняет его не так, как требуется. При обследовании детей с нарушениями развития подобная картина наблюдается достаточно часто, поскольку выраженное в той или иной степени недоразвитие речи отмечается у большинства детей с нарушениями слуха, у детей с нарушениями интеллекта, опорно-двигательного аппарата и, конечно, у многих детей с системными нарушениями речи. В связи с этим, при проведении обследования необходимо каждый раз добиваться правильного понимания задания. С этой целью рекомендуется:

– задавать ребенку уточняющие вопросы о том, как и в какой последовательности он будет выполнять задание, какие предметы-атрибуты для этого использует, в чем конкретно будет состоять то или иное действие и т. д.;

– проанализировать начальные действия ребенка по выполнению предложенного задания, адекватность использования атрибутов деятельности;

– до проведения обследования по основному заданию обследуемому можно предложить другое задание, относительно более легкое, но по содержанию сходное с ним. Если ребенок не может понять и предварительное задание, то при его объяснении используют наглядность и жесты. К основному заданию переходят только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное.

Особый методический подход к обследованию детей с нарушениями развития состоит в том, что предлагаемые им проверочные или тестовые задания должны быть по своему содержанию не только речевыми, но и наглядно-практическими (предполагающими действия с реальными предметами и оперирование наглядными образами и не требующими активного использования речи[12]12
  Имеется в виду: развернутая словесная инструкция обследующего, речевые высказывания самого ребенка, сопровождающие выполнение задания, словесный отчет о выполненной работе.


[Закрыть]). Если от детей, не имеющих отклонений в развитии, в большинстве случаев удается получить адекватный словесный отчет о выполнении задания, то у детей с недоразвитием речи (дети с речевой патологией, дети с нарушениями слуха, интеллекта и др.) возможности такого словесного описания своих действий резко ограничены. Исходя из этого, при изучении познавательных процессов у детей с недоразвитием речи широко используется их изобразительная и конструктивная деятельность. Рекомендуются, в частности, такие методики исследования, как воспроизведение предметных изображений после их кратковременной наглядной экспозиции, восстановление целостных изображений по матрицам Равена, воссоздание изображений предметов по разрезным картинкам, задания с использованием геометрических форм и др.

Важным требованием к содержанию психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития является широкое варьирование включаемых в него заданий по их содержанию (назначению) и степени сложности для исследуемых. Так, в программу обследования помимо заданий, доступных для детей того же возраста, не имеющих отклонений в развитии, включаются задания, предназначенные для нормально развивающихся детей более раннего возраста. С другой стороны, в программе обследования, наряду с заданиями, доступными для большинства детей с недостатками развития той или иной категории[13]13
  По данным экспериментальных исследований и психологической практики проведения психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития.


[Закрыть], могут быть включены и задания, более сложные по содержанию. Плохие или удовлетворительные результаты в выполнении какого-либо одного задания не дают основания судить об уровне познавательного и интеллектуального развития ребенка. Необходимо учитывать особенности деятельности ребенка при выполнении достаточно большого числа разноплановых заданий и отмечать наиболее характерные для него личностно-психологические особенности.

Все задания психолого-педагогического исследования строятся таким образом, чтобы выяснить, задание какой меры сложности может быть выполнено ребенком самостоятельно, а какое – с помощью обследующего. Это позволяет определить уровень познавательного и интеллектуального развития применительно к зоне актуального и зоне ближайшего развития. Работу с ребенком в ходе обследования необходимо строить в форме обучающего эксперимента. Если у ребенка возникают трудности, ему должна быть оказана помощь. При этом выявляется уровень необходимой помощи: помощь в виде общей стимуляции, поощрения; в виде организации деятельности ребенка, наводящих вопросов, прямой подсказки, использования приема совместных действий, показа или обучения на материале аналогичного задания и др. Для этого при организации обследования должна быть предусмотрена строго дозированная помощь по принципу «микрошагов». При анализе полученных результатов учитывается, какой вид помощи и в каком объеме был оказан ребенку, а также насколько эта помощь помогла ему справиться с заданием.

Необходимо, чтобы методика обследования (и каждое отдельное задание) была направлена не просто на то, чтобы установить, решает или не решает ребенок поставленную перед ним задачу, а на то, чтобы выявить его реальные и потенциальные возможности, определить, при каких условиях он может справиться с предложенным заданием. Этот принцип, выдвинутый в свое время Л. С. Выготским, должен быть реализован в каждом психолого-педагогическом исследовании при определении уровня психического и познавательного развития ребенка.

Если проводится обследование ребенка (подростка) с нарушением поведения, следует учитывать, что объективная оценка уровня и особенностей его познавательного и интеллектуального развития возможна только в оптимальных условиях проведения обследования: при хорошем контакте с обследующим и значимой мотивации. Чтобы правильно оценить, насколько качество ответов ребенка обусловлено нарушениями поведения, полезно сравнить результаты обследования до и после установления позитивного эмоционального контакта.

Для проведения психологического обследования необходима спокойная обстановка. Обследование осуществляется в отдельной комнате с небольшим количеством мебели и игровых предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка. С ребенком до 4 лет обследование проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4–6 лет – за детским столом, с более старшими детьми – за обычным столом, при этом на столе не должно находиться посторонних предметов.

Если качество ответов и практической деятельности ребенка существенно ухудшаются, ее темп замедляется к концу или даже к середине обследования, это может быть связано с нарушением работоспособности. В этом случае необходимо проанализировать, как именно можно изменить основные параметры исследования в зависимости от времени наступления утомления или врабатываемости. Снижение работоспособности можно наблюдать у детей с различным уровнем познавательного и интеллектуального развития, поэтому при анализе результатов обследования важно сравнить качество выполнения заданий в начале и в конце обследования, до и после кратковременного отдыха.

Чтобы более быстро вовлечь ребенка в совместную работу в начале обследования, ему необходимо дать интересное задание, которое не требует длинной и сложной речевой инструкции (например, собрать фигурки в «Почтовый ящик»). При этом крайне важно, чтобы предлагаемое задание было заведомо доступно ребенку. Обследование лучше начинать с заданий заведомо легких для ребенка. Психолог должен вести себя спокойно и доброжелательно, внимательно наблюдать за всеми действиями обследуемого. Благодаря этому ребенок с самого начала попадает в «ситуацию успеха». После этого можно переходить к более сложным заданиям. Чтобы ребенок в процессе исследования не устал, а также для поддержания интереса к процедуре обследования, следует чередовать задания вербального и невербального характера, невербальные же задания – с различными приемами исследования (игровыми и графическими).

Важное условие успешности обследования – приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: темпу его работы, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т. д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком на отвлеченную тему, давая ему возможность отдохнуть.

Все результаты обследования фиксируются в протоколе, отмечается время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. В тех случаях, если ребенок категорически отказывается от обследования без матери, она может присутствовать при обследовании, в других же случаях ее присутствие нежелательно.

В то же время после обследования педагог или психолог должен обсудить с матерью его результаты, ответить на вопросы, дать соответствующие рекомендации. Если по каким-либо причинам ребенок плохо ведет себя во время обследования, отказывается выполнять задания, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать ребенка на повторное обследование, которое может проводиться через несколько дней. На повторное обследование необходимо приглашать также тех детей, которые быстро утомляются, в связи с чем, обследование должно проводиться в несколько «приемов».

После экспериментально-психологического обследования с ребенком может быть повторно проведена беседа (как правило, непродолжительная). Ее цель – уточнение данных о личностно-психологических особенностях ребенка, выяснение личностной реакции ребенка на процедуру обследования (какие задания ему понравились, а какие – нет, что было трудно, что – легко, как ребенок сам оценивает свои успехи, как себя чувствует и т. п.).

4. Педагогическое обследование ребенка дошкольного или младшего школьного возраста в рамках комплексного изучения целесообразно проводить путем оценки успешности и «качества» усвоения им программного материала. При этом желательно анализировать показатели развития детей по четырем основным линиям психофизического и личностного развития: познавательное, социальное, нравственно-эстетическое и физическое развитие.

Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду и семье) и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Оно определяется формированием адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, положительного отношения к предметам живой и неживой природы, созданием предпосылок и закладкой первоначальных основ мироощущения окружающей природы, присвоением ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, любви к своей семье и к Родине. Социальное развитие включает в себя формирование у ребенка представлений о самом себе, воспитание элементарных интеллектуальных способов самоанализа (прежде всего, с точки зрения формирования адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе).

Социальное развитие ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста определяется по следующим оценочным Критериям, характеризующим сформированность знаний и представлений о себе и окружающем социуме и соответствующих им интеллектуальных способностей:

– дети должны знать и правильно называть свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

– соблюдать элементарные правила личной гигиены;

– уметь рассказать о своей семье и работе родителей (по вопросам педагога), уметь задать такие же вопросы другим детям;

– знать и называть имя и отчество взрослых, работающих в группе, имена своих товарищей;

– соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;

– знать и выполнять основные правила поведения на занятиях;

– уметь организовывать свое рабочее место и приводить его в порядок после окончания занятия;

– оказывать товарищу помощь при выполнении учебных заданий, изготовлении поделок;

– соблюдать правила гигиены труда и безопасности при выполнении практических заданий;

– соблюдать правила поведения на улице и в общественных местах;

– соблюдать правила поведения на природе (в парках, скверах и других местах отдыха), охранять растения и животных;

– уметь ухаживать за комнатными растениями;

– уметь проявлять волевые усилия: выдержку, настойчивость, решительность, смелость во всех видах предметной и учебной деятельности и др.

В познавательном развитии выделяются следующие показатели: ориентировка ребенка в окружающем мире, сформированность способов и средств познавательной деятельности, способность видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем социально-бытового и учебного характера.

Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (изобразительная деятельность, музыка, художественная литература).

Состояние физического развития старших дошкольников и младших школьников определяется по следующим показателям:

– средневозрастным показателям общефизического развития, возрастным изменениям в физическом и функциональном состоянии ребенка;

– устойчивости к изменениям внешней среды (сопротивляемость заболеваниям);

– качественным параметрам засыпания и сна;

– аппетиту во время еды;

– физической и умственной работоспособности;

– физической активности;

– динамике индивидуальной физической подготовленности (двигательных умений и навыков, качеств и способностей);

– уровню развития моторики и психомоторики и др.

При анализе данных обследования учитывается, что к моменту поступления в школу дети должны овладеть следующими умениями и навыками:

• самостоятельно выполнять необходимые бытовые действия (на занятиях, в играх, на дежурстве), гигиенические процедуры, владеть навыками самообслуживания;

• овладеть «азбукой движений», элементами техники всех видов жизненно важных движений, базовыми умениями и навыками в спортивных играх и умением самостоятельно пользоваться приобретенными действиями в различных условиях;

• уметь проанализировать «двигательную задачу», выбрать способы ее решения, соотнести последовательность, направление, характер действий с данным образцом.

Ценность получаемой в процессе педагогического обследования ребенка информации состоит в том, что она, как правило, является результатом длительного наблюдения, что обеспечивает ее надежность и достоверность.

5. Психолого-педагогическое изучение детей с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения

Большое значение имеет целенаправленное изучение неуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы. Обычно уже в первой четверти у некоторых детей выявляются трудности в обучении. Педагог совместно с психологом и логопедом должен установить характер и причину неуспеваемости детей, наметить пути педагогической работы с каждым ребенком, познакомить воспитателя и родителей с приемами наиболее эффективной помощи ребенку с учетом его индивидуальных особенностей. Учитель организует обучение и наблюдение за ребенком по предложенной психологом программе. Повторное изучение неуспевающих детей проводится в конце первого года обучения (первого полугодия). На основании анализа динамических изменений решается вопрос о целесообразности направления ребенка в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) с целью установления места дальнейшего обучения ребенка. Важное значение имеет при этом тесный контакт педагога с психологом, врачом-педиатром и школьным логопедом.

Если выявленная у ребенка проблема оказывается сложной в диагностическом плане, может возникнуть необходимость в продолжении психолого-педагогических наблюдений. В зависимости от количества детей, нуждающихся в дополнительном изучении, их возраста и состояния могут быть использованы разные пути. В тех случаях, когда речь идет сразу о нескольких детях, в образовательном учреждении могут быть созданы диагностические группы.

Диагностические группы создаются на базе специальной школы в период работы психолого-медико-педагогической комиссии. Срок функционирования группы – от 5 до 12 дней. Занятия в группе проводит педагог-дефектолог, владеющий методикой обучения детей в начальных классах.

Периодическое наблюдение за детьми, их обследование проводят психолог, логопед и психоневролог.

Для того чтобы наиболее полно выявить особенности познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевые качества, используются специальные уроки, которые несколько отличаются от обычных обучающих уроков. Основное место на таких уроках отводится индивидуальным формам работы с детьми. В ходе таких занятий педагог должен максимально полно определить возможности каждого ребенка.

Хотя каждый урок имеет свою специфическую направленность (выявление навыков счета, письма, чтения и т. д.), он не является только уроком обучения письму или чтению. На каждом таком занятии предметом исследования являются различные стороны психической и познавательной деятельности детей. Так, для оценки степени сформированности представлений об окружающем мире широко используются уроки развития речи, уроки ручного труда и рисования, а также экскурсии. Они позволяют выяснить, что знают дети об окружающих их предметах, явлениях, событиях, как они понимают и устанавливают причинно-следственные связи, как выполняют действия сравнения, обобщения. Детям предлагается составить рассказ по картинке или разложить серию картин, объединенных общим сюжетом; при этом обращается внимание на умение ребенка выделить главное, правильно установить последовательность событий, обосновать свои суждения.

На занятиях по ручному труду, лепке, рисованию можно достаточно полно выявить уровень сформированности представлений о форме, цвете и других свойствах предметов. Это обусловлено тем, что продуктивная деятельность ребенка (рисунки, аппликация, лепка и т. д.) свидетельствует не только о ручной умелости, но и о фантазии, творческом воображении, точности восприятия, наблюдательности.

Очень информативны игровые занятия. При проведении подвижных игр детям предлагают самим выбрать игру, выявляют, какие игры им знакомы. Большое значение имеет знание ребенком правил игры, умение играть, руководствуясь правилами, вести себя в соответствии с ролью. В игре проявляются такие качества личности, как активность, наблюдательность, самостоятельность, решительность, чувство товарищества, умение общаться со сверстниками.

Из педагогической практики известно, что нарушение отношений между членами семьи, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое и психическое развитие ребенка. Многие исследователи указывают, что многие причины детских неврозов и пограничных психических заболеваний связаны с дефектами воспитания и конфликтными отношениями в семье (А. И. Захаров, В. В. Ковалев, В. В. Ткачева и др.). Нарушения семейных взаимоотношений оказывают негативное влияние и на ребенка с нарушениями развития, на эффективность проводимых коррекционно-педагогических мероприятий, провоцируют разнообразные вторичные отклонения в психическом развитии ребенка.

Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личности. Дети с социально-педагогической запущенностью чаще встречаются в семьях, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, в конфликтных и в неблагополучных семьях, где ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. В этой связи беседы с родителями являются обязательной составной частью комплексного изучения ребенка с нарушениями развития. В беседе с родителями следует выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка, оценить тип семейного воспитания, установить причинно-следственные связи между «стратегиями» и методами воспитания и особенностями развития ребенка, сопоставить характер семейного воспитания с особенностями его умственного и личностного развития.

При проведении социально-педагогического исследования необходимо оценить следующие показатели:

– уровень образования родителей, общий культурный уровень семьи, материальную обеспеченность, жилищно-бытовые условия;

– особенности взаимоотношений в семье, наличие вредных привычек у родителей, состояние здоровья родителей;

– особенности межличностных отношений в семье и, прежде всего, отношений ребенка с каждым из взрослых членов семьи и др.

Контрольные вопросы

1. Назовите и охарактеризуйте ведущие принципы психолого-педагогического изучения познавательного и психофизического развития детей с ОВР и диагностики нарушенного развития.

2. В чем состоит специфика содержания (программы) и методов психолого-педагогического изучения детей с проблемами в развитии?

3. Каковы основные методические требования к организации и содержанию психолого-педагогического обследования детей с отклонениями в развитии?

4. Раскройте содержание понятия «педагогическое изучение особенностей развития детей с ограниченными возможностями».

5. Как осуществляется психолого-педагогическое изучение детей с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения?

Рекомендуемая литература

Основная

1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. – М., 2003.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2014.

3. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.

4. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.

5. Лубовский В. В. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.-М., 1989.

6. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М., 1993.

7. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова и Г. В. Воробьева.-М., 1979.

8. Психолого-педагогическая диагностика / Под общей ред. И.Ю. Левченко.-М., 2005.

9. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 2011.

Дополнительная

1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 2005.

2. Основы специальной психологии / Под общей ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.

3. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2001.

4. Семаго Н. Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. – 1998.– № 2.

5. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 2007.