Текст книги "Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни"

5. Новые идеи, характеризующие развитие человека

Начать стоит с методологии изучения развития. Для этого рассмотрим сначала один кейс – культурологическую реконструкцию процесса формирования египетских пирамид.

Как я показываю в своих исследованиях, в культуре решение одних проблем, как правило, влечет за собой возникновение других – и так до тех пор, пока не будет разрешен круг (пакет) взаимосвязанных проблем, по сути, проявляющий в ходе такого разрешения взаимосвязанные аспекты социальной жизни. Не был исключением и Древний Египет. Здесь проблема несоответствия представлений, заданных «базисным культурным сценарием», в котором утверждалась руководящая роль богов, с реальным положением дел, когда главные повеления и приказы исходили от фараона, была разрешена на основе изобретения ритуала обожествления царя (фараон – это живой бог солнца Ра и одновременно человек, в которого бог вселился). Но в результате возникла еще одна проблема: что делать, когда фараон умирает?

Как египтяне понимали смерть? Для них смерть – это период «очищения души» под землей в царстве Озириса, после чего человек возрождается для новой вечной жизни, причем уже близкой к богам. В отличие от конечной жизни на земле, пишет наш египтолог Татьяна Шеркова, «человек умерший, Озирис имярек в мире богов вечно оставался юным, сопровождая солнечного бога Ра в его ежедневном движении по небесному своду в священной дневной лодке»[86]86
  Шеркова Т. Выхождение в день // Архетип. – 1996. № 1, с. 66.


[Закрыть].

Обожествление фараонов создало для жрецов довольно сложную ситуацию, связанную с выяснением вопроса об их смерти и погребении. В качестве человека фараон мог умереть, тело его истлевало, ему полагались торжественные, но все же обычные гробница и ритуал погребения. Но как живой бог фараон вообще не мог умереть в человеческом смысле слова. Его смерть в этом последнем случае есть скорее момент в вечном цикле «смерть – очищение – возрождение». Если фараон – воплощение бога солнца Ра, то его душа после смерти должна вернуться на небо и слиться с сияющим светилом. Но как тогда поступить с телом фараона? И что нужно класть в его могилу?

Разрешая эту проблему, египетские жрецы, судя по всему, нашли следующее объяснение. Да, после смерти фараона его душа, с одной стороны, идет на небо и сливается с Солнцем, но с другой – проходит цикл очищения и возрождения (ясно, что бог может осуществлять разные деяния, присутствуя сразу во многих местах). А вот тело фараона и место его захоронения – это место, где происходит очищение и возрождение, и место, куда фараон-бог постоянно возвращается, чтобы общаться со своим народом, вселяя в него силы и уверенность в судьбе.

Но тогда возникали другие вопросы. Например, как фараон-бог поднимается на небо и спускается с него в свою гробницу? В данном случае на вопрос важно было ответить, поскольку образ фараона все же двоился: не только бог, но и человек (понятно, как бог попадает на небо, а вот как человек?). Кроме того, фараона нужно было провожать и встречать всем народом и нельзя было ошибиться в выборе правильных действий. Другой вопрос возникал в связи с идеей, что очищение и возрождение фараона происходят в захоронении, в то время, как обычно, боги очищались и возрождались под землей (в лоне земли). Третий вопрос – как быть с телом фараона, ведь оно разрушается, а бог не мог изменяться (возвращаясь к своему народу, он должен воплощаться в то же сияющее тело)?

Первую проблему жрецы разрешили весьма изящно, придав захоронению фараона вид горы или лестницы, вознесенных высоко в небо. Известно, что самые первые древние пирамиды напоминали собой гору или были ступенчатыми, то есть представляли собой гигантскую четырехстороннюю лестницу, по которой, как утверждали жрецы, душа фараона поднимается на небо или спускается с него[87]87
  Шеркова Т. Выхождение в день // Архетип. – 1996. № 1, с. 67.


[Закрыть].

Последовательно реализуя эту идею, фараоны строили свои пирамиды все выше и выше с тем, чтобы они касались самого неба. Но когда пирамиды уперлись в небо, соединяя его с землей, то есть пирамиды стали космическими объектами, идея сакральной лестницы стала ослабевать. К тому же ее стала вытеснять другая концепция. С одной стороны, ближе к вершине пирамиды и на расстоянии от нее ступени переставали различаться, с другой – все большее значение приобрели расчеты объема пирамиды и каменных работ, которые велись на основе математической модели пирамиды. А я отмечал в своих работах, что для человека той эпохи математические (знаковые) модели воспринимались как сакральные сущности, сообщенные жрецам богами, сущности, определяющие божественный закон и порядок. Не удивительно, что в скором времени египетские жрецы истинной формой захоронения фараона стали считать не гору или ступенчатую пирамиду, а математическую пирамиду.

Второе затруднение было решено не менее изящно: пирамиде был придан образ самой земли, ее лона. Египетские пирамиды строились не как дом или дворец (то есть образующими пустое пространство, где и совершается обычная жизнь), а сплошными и из камня. Получалось, что пирамида как бы поднимается, вырастает из земли, являясь ее прямым продолжением. Кстати, древнеегипетские мифы гласили, что первоначально жизнь возникла на холме, который поднялся в океане. В этом плане пирамида воспроизводила и подобный первохолм (гору) жизни. Слияние этих двух структур и форм (математической пирамиды, касающейся неба, и сплошного каменного холма, вырастающего из земли) в конце концов дало столь привычный нам гештальт пирамиды, конфигурировавшей рассмотренные здесь культурные проблемы и представления.

Третье затруднение было решено средствами медицины, химии и искусства. Труп фараона бальзамировался, тело покрывались великолепными одеждами, а лицо золотой маской. В результате жрецы могли рассчитывать на то, что, спустившись с неба и пожелав воплотиться в свое тело, бог найдет его столь же прекрасным, каким оно было при жизни, если не еще прекрасней.

Итак, разрешение противоречия между представлением о руководящей роли богов и реальным положением дела, когда все повеления шли от фараона, привело к формированию новой проблемы – что есть смерть царя. В свою очередь ее решение повлекло за собой постановку дополнительных проблем: как помочь фараону взойти на небо и одновременно проводить его для очищения под землю, как построить лестницу до небес, как при этом оказаться в лоне земли, каким образом сохранить тело фараона от разрушения. Только разрешив все эти проблемы и затруднения, потребовавшие развития сакральных представлений, деятельности и техники, египетские жрецы и фараоны подтвердили и реализовали исходный базисный сценарий.

В теоретическом отношении культурологическое объяснение процессов формирования египетских пирамид потребовало, во-первых, различить три разных реальности (египетская культура как форма социальной жизни, реальность семиотических схем, на основе которых уточнялся базисный культурный сценарий и создавался «проект» пирамиды, и реальность древних технологий). Во-вторых, потребовало продемонстрировать в генезисе взаимосвязь этих реальностей. Например, показать, что базисные культурные сценарии египетской культуры формируются на основе семиотических схем при разрешении «витальных катастроф», то есть комплекса проблем, без решения которых новая культура как форма социальной жизни не могла бы сложиться. В становящейся культуре схемы как семиотические образования выполняют две важные функции. Обеспечивают организацию деятельности и задают новую реальность (в данном случае понимание, что такое смерть фараона и как он «живет» после смерти). Но и обратно, социальная организация складывается именно при изобретении схем. Одновременно она есть необходимое условие становления культуры: в рамках социальной организации формируются социальные институты и другие социальные образования – например, власть, общество, сообщества, личность (см. подробнее[88]88
  Розин В.М. Культурология. – М., 1998–2004; Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию. – М., 2003; Розин В.М. Право, власть, гражданское общество. – Алматы, 2003; Розин В. М. Введение в схемологию. Схемы в культуре, философии, науке, проектировании. – М., 2011.


[Закрыть]).

Рассмотрим этот кейс как один из характерных примеров развития в культуре. Развитие в данном случае происходило за счет действия двух факторов: внешних и внутренних. Внешним фактором, к примеру, была смерть фараона, не вообще, а в плане представления о том, что он человек и бог одновременно. Сложившиеся в древнем Египте представления о богах и смерти не позволяли жрецам действовать, когда фараоны умирали. Внешние факторы как бы двусоставны: одна их составляющая не зависит от человека, он оказывается буквально захвачен ситуацией (фараон умер и нужно его хоронить), другая – кристаллизуется в рамках существующих культурных или индивидуальных представлений (понимание, что такое боги и смерть).

Внутренние факторы тоже двусоставны, но здесь как раз представления задают ситуацию. Именно представление о том, что фараон является богом Ра, то есть солнцем, задает ситуацию, в которой умерший фараон должен попасть на небо и слиться с солнцем. Представление о том, что смерть есть очищение под землей, диктует необходимость отправить фараона под землю.

Оба типа факторов представляют для человека (в данном случае жрецов) проблему, а с точки зрения социальной – вызов: как отправить фараона на небо и одновременно под землю, а также сохранить его тело? Разрешение этих проблем предполагают творчество и принятие решений. Сначала изобретаются схемы, задающие новую реальность (фараон идет на небо и под землю, а тело его сохранно), потом находятся технические решения (делаем из захоронения гигантскую лестницу, ведущую на небо, превращаем захоронение в каменный холм, мумифицируем тело умершего).

Наконец, можно усмотреть еще один очень важный момент. Развитие идет под действием факторов и условий, взаимосвязанных между собой. Так, представления о богах и людях, их смерти, существующих возможностях, практических действиях не независимы друг от друга, а являются моментами и составляющими древнеегипетской культуры. В культуре как форме социальной жизни все представления подчиняются логике жизни культуры. Под давлением этой, так сказать, «организмической» логики задействование одних представлений культуры влечет за собой реализацию других. Например, уж если фараон – бог солнца, то его место на небе и тело его не разрушается. Если место фараона после смерти на небе, то он как-то должен туда подняться. И так далее. Иначе говоря, развитие происходит в результате проблем, факторов и условий, предъявляемых жизнью определенного организма (целого). Для исследователя вопрос, каким образом это целое нащупать. В том числе по отношению к развитию человека.

Следующий шаг: стоит пересмотреть понимание факторов, обусловливающих развитие человека в культуре. Не только обучение, но и образование, и СМИ, и семью, и друзей, и во многих случаях самостоятельные поиски, чтение, размышления о своей жизни (другими словами, нужно учитывать еще один важный фактор – личность индивида). Да и обучение не равно само себе: одно дело дошкольное и начальное обучение, другое – среднее, третье – высшее, четвертое – гуманитарное, пятое – техническое, шестое – экономическое, седьмое – в идеологии тьюторства и т. д.

Вторая линия переосмысления. В развитии происходит не овладение собственным поведением, а его конституирование, не знаки здесь главное, а схемы. Схемы (чаще нарративные, чем графические) позволяют разрешить проблемы, вставшие перед человеком; в свою очередь проблемы кристаллизуются в экзистенциальных ситуациях, которые проживает человек. Изобретение новых или заимствование из культуры существующих схем позволяет переорганизовать внутренний опыт человека, в результате чего меняется его видение реальности и понимание. Психологически это воспринимается как открытие новых реалий (объектов, предметов, событий), иногда – как попадание в новый мир. Новое видение и понимание – условие и новых действий (поступков).

Третья основная наша идея такова: периодизация развития человека должна основываться не на концепции возраста, а на другой – культур жизни человека. В своих работах я стараюсь показать, что единым человек является только в биологическом плане, как культурное и духовное существо человек не един. Существуют несколько культур жизни: культура детства, культура отрочества и юности, несколько культур взрослого человека, культура старости. Каждая культура жизни характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации; в первых двух культурах важное место отводится образованию.

Если говорить о развитии, то оно по-разному протекает в разных культурах человека и резко меняется при переходе от одной культуры к другой. Различны в каждой культуре экзистенциальные ситуации и проблемы, с которыми человек сталкивается и которые разрешает. Различны способы их разрешения и схемы. Как следствие различны в каждой культуре жизни реальности и миры человеческого существования. По-разному развитие идет и в случае разных видов образования. Скажем, дошкольное и начальное школьное образование в основном представляет собой формирование, а высшее (и то же с тьюторским сопровождением), наоборот, самообразование с участием и помощью педагога.

Но что собой представляет само развитие, ведь не только такты изменений? Вероятно, это направленность шагов развития, так сказать, логика их трансформаций. От чего же они зависят? Ну, во-первых, как я утверждаю, от особенностей культуры жизни. Во-вторых, от социального воздействия (образование, СМИ, семья, друзья, «паттерны повседневности»), то, что обычно называют социализацией. В свою очередь направленность образования определяется ее практиками и концепциями. В-третьих, развитие человека существенно зависит от его личности, поскольку она источник самостоятельного поведения, личность выстраивает свою жизнь и понятный личности мир. Это один план развития. Но есть и другой: творчество человека и самоорганизация на разных уровнях, начиная от физиологического и заканчивая психическим и духовным.

Отдаю себе отчет, все это пока малопонятно. Поэтому в следующих главах попытаюсь разъяснить намеченные здесь положения. Начну я с анализа и характеристики культур жизни человека. Начало и завершение жизни, протекающие в культурах детства и старости, я рассмотрю подробно, а две другие культуры – отрочества и юности, а также взрослого человека – только намечу. Потому, что, во-первых, важно задать целое, а детство и старость – своеобразная рама, обрамляющая и одновременно освещающая картину жизни личности, а во-вторых, иначе невольно сильно сместилась бы тема книги.

Глава вторая
Культуры жизни человека (вступление в жизнь и ее завершение)

1. Детство

Традиционная постановка проблемы, направленная на осмысление некоторого явления, звучит так: какова его сущность? Но сущность задается часто через противоречие в знаниях, характеризующих данное явление. Вот и по поводу детства можно сформулировать ряд противоречий.

С одной стороны, детство характеризуется в рамках традиционного психологического представления о развитии психики и поэтому наделяется константными свойствами, заставляющими думать, что детство как сущность всегда было и в каком-то смысле неизменно. С другой стороны, современные культурно-исторические и кросс-культурные исследования детства убедительно демонстрируют, что детство сложилось не раньше XII–XIII вв. и существенно различается в разных культурах.

Наиболее последовательно первая трактовка детства проведена в книге «Психология детства» (под ред. А. А. Реана, 2003). «Анализ этих положений и материалов, – пишут авторы, – позволил В.П. Зинченко (см.: В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994) вычленить некоторые важнейшие принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка, которые уже сейчас являются руководящими как при разработке основ и проектировании системы обучения, воспитания детей, так и при организации исследования детства. Среди них:

1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

2) ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

3) особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т. д.);

4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;

5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;

6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;

7) амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;

…

11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;

12) неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь “фронт” развития»[89]89
  Психология детства: Учебник. Ч. 1. Обзор основных теорий. § 13. Особенности процесса развития детства. – М., 2003.


[Закрыть] (курсив мой. – В.R).

С точки зрения такой теоретической трактовки детства, фиксирующей законы и механизмы психического развития (на чем особенно настаивал П.Я. Гальперин, идя здесь вслед за Л. С. Выготским), детство выглядит как константное, практически вечное образование, которое лишь по-разному осознается в истории, но не меняется в своей сущности. Даже когда психологи хотят учесть культурно-исторические исследования детства, они не могут выйти за границы данной трактовки

«Детство, – читаем в историческом обзоре изучения этого феномена в психолого-педагогической науке, – период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие…

Известно, что механизмы социализации и символические представления о детстве в Средневековье были иными, чем в Новое время и наше. Средневековой мысли было известно понятие “возрастов” или эпох жизни, но за ними не стояла идея развития личности. В живописи раннего Средневековья ребенок обычно изображался как уменьшенная копия взрослого. Вплоть до XVII в. не было специфически детских костюмов: как только ребенок расставался с пеленками, его начинали одевать по соответствующей сословию моде. Современный ребенок, неся в себе историческую память человеческого детства, остается тем не менее человеком своей эпохи. В какой мере? Почему в его поведении, играх, языке присутствуют одновременно отголоски прежних эпох, утраченных форм и представлений? Ребенок живет в условиях диалога эпох, диалога культур»[90]90
  Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995. URL: http://flogiston.ru/library/obukhova_l


[Закрыть].

Как мы видим, авторы сидят на двух стульях: признавая историко-культурную обусловленность феномена детства, они мыслят детство в понятиях психического развития и разных форм его осознания[91]91
  Здесь можно поставить такой принципиальный вопрос: а меняется ли феномен в ходе его осознания? Явления первой природы, конечно, не меняются, а вот «явления духа» или социокультурные, как известно, включают рефлексию в свою сущность.


[Закрыть].

Вторая трактовка детства (правда, не всегда последовательно) проведена в книгах М. Мид и Ф. Арьеса, а также в книгах И. Кона[92]92
  Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999; Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978; Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988; Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.


[Закрыть].

В. В. Абраменкова тоже выделяет «парадоксы и противоречия в изучении ребенка», которые, с нашей точки зрения, относятся не столько к противоречиям познания детства, сколько к противоречиям самого данного феномена в современной культуре.

«Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, – и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками.

Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи “ради детей” – и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: “ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, – таков парадокс нашего времени”.

Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) – и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).

В России последние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии, пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия.

Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов абортов, социального сиротства, детской беспризорности и растущая адопция (усыновление / удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов»[93]93
  Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. – 2002. № 1, с. 3.


[Закрыть].

Сюда же можно добавить и работы Д.И. Фельдштейна. Например, в докладе «Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования» он пишет: «И все это происходит на фоне того, что популяция самого Детства в нашей стране стремительно сокращается – начиная с 90-х годов мы потеряли 14 млн (вместо 40 у нас сегодня 26 млн детей, в том числе 1,5 млн детей, находящихся, по официальным данным, в зоне риска). При этом рухнули многие образующие структуры Детства, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их “горизонтальные” связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенность, одиночество, страх, – и в то же время – инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него…

В числе многих факторов, определяющих глубинные изменения растущих людей, выступает, во-первых, маркетизация, этика рынка, усиливающая ориентацию детей на потребление, а также адопция, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализация, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев – повышенная агрессивность под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих тревожную зависимость»[94]94
  URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-370609.html


[Закрыть].

Эта печальная констатация позволяет сформулировать еще одну проблему, выступающую для педагогики детства как настоящий вызов. А именно: каким образом и в каком направлении нужно воспитывать детей, учитывая изменения условий жизни, о которых пишут Абраменкова, Фельдштейн и другие исследователи. К числу этих изменений, с философской точки зрения, относятся также кризис реальности и неопределенность будущего. В условиях неопределенности и перехода (а мы живем во время перехода, когда по выражению С. С. Неретиной «одна реальность уже ушла, а новая еще не опознана»[95]95
  Неретина С. С. Точки на зрении. – СПб., 2005, с. 258, 273.


[Закрыть]) и цели образования выглядят неопределенными.

И в самом деле с будущим в настоящее время что-то неблагополучно. Насколько ясно воспринималось будущее во второй половине прошлого века, настолько неопределенно сегодня. Социологические исследования показывают, что россияне планируют свое будущее не больше чем на полгода, от силы на год. В чем же сущность нашего понимания будущего? Не в том ли, что в Новое время будущее было тесно связано с прогрессом, понимаемым естественно-научно, и с креативной деятельностью человека (хотя прогресс обусловлен естественными причинами, но он существенно определяется и творчеством)? При этом считается, что действие природы и творчество человека распространяются и на него самого. Успехи естествознания и инженерии (в том числе социальной – тоталитарные институты, идеология, СМИ, пиар) обусловили во второй половине XIX – первой половине XX столетия убеждение, что будущее понятно и достижимо. Человечеству показалось, что оно уже почти поймало эту жар-птицу, что, оседлав будущее, оно легко въедет в земной рай.

Но жар-птица будущего легко вырвалась из рук, вильнула хвостом и куда-то унеслась. Не потому ли, что, начиная со второй половины XX столетия, были осознаны границы естествознания и инженерии и лавинообразно стали нарастать негативные последствия научно-технического прогресса? Не потому ли, что проекты все больше расходились с их реализацией (замышлялось и проектировалось одно, а получалось другое, причем социальная и индивидуальная реальности так трансформировались, что человек уже не мог с этим примириться)?

Современный человек научился так интерпретировать события и затем вменять полученные интерпретации себе и другим, что реальность стала неопределенной и мерцающей – то она выглядит так, то эдак. Очень вероятно, и дальше мы будем наблюдать победное шествие техники и технологии и связанную с ними глобализацию мира. Но возможно, этот тренд сменится другим. Некоторые вслед за Гегелем думают, что разум и согласие на нашей планете возрастают. Другие, напротив, по Платону, пророчат борьбу всех против всех. Сторонники техногенной цивилизации считают, что человек сможет организовать под себя земную природу. Но «зеленые» и антиглобалисты уверены в ином: природа накажет зазнавшегося человека ураганами, цунами, эпидемиями. Как верно заметил Г. С. Померанц, хотя «Новое время кончилось, и начался поворот неизвестно куда, эпоха дрейфа, потери и обновления ориентиров», тем не менее «все попытки увековечить современное состояние мира, нынешний стиль восприятия жизни необоснованны»; «история культуры – это история обуздания новых стихий»[96]96
  Померанц Г. С. Постмодернизм // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Т.3.-М.,2001,с.298.


[Закрыть]. Вопрос: удастся ли обуздать на этот раз?

В ситуации неопределенности и сложности реальности ясно и непротиворечиво помыслить будущее становится невозможным. И, следовательно, затруднительно ответить на вопросы типа: что нас ожидает, куда идет развитие человека, какие требования к нему предъявляет меняющееся время и др.? Конечно, в педагогической литературе предлагается и обсуждается много разных стратегий воспитания, но ни одна из них в настоящее время не основывается на ясном понимании будущего и реальности.

Есть еще одна проблема – границ и периодизации детства. Интуитивно наши представления о детстве заканчиваются на периоде начальной школы. Однако некоторые психологи и педагоги продлевают детство, утверждая, что в него входят подростковый и юношеский этапы формирования человека. Вспомним: «Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества». По поводу подобных границ М. Кле отмечает следующее.

«Основная проблема в установлении продолжительности отрочества в ходе индивидуального развития состоит в определении его конца. Отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере, в нашем обществе достижение взрослого статуса не имеет точных, общепринятых критериев. Переход от отрочества к взрослости представляет скорее усложняющийся процесс, за которым стоит важный период индивидуального развития. Можно выделить определенное число событий, которыми отмечен этот переход: окончание учебы, включение в рынок труда, уход из родительского дома, нахождение партнера и создание собственной семьи. Однако, как мы уже отмечали, порядок этих событий и время их протекания меняются в ходе истории. Достижение взрослого статуса также меняется в зависимости от эпохи и культуры; в нашем обществе оно не институализировано и определяется по смутным, изменчивым критериям…

Небольшую ясность вносит Хоррокс, когда утверждает: “отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков – так, как она задана культурой, в которой живет” Эти дефиниции отражают, скорее, замешательство исследователей, когда речь заходит об исчерпывающем определении окончания отрочества; этот период развития между детством и взрослостью, имеющий биологическое начало и определяемый культурой конец»[97]97
  Кле М. Психология подростка // Фролов Ю. И. Психология подростка. – М., 1997, с. 121. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Article/kle_psih.php


[Закрыть].

Но другие исследователи не включают в детство отрочество и разбивают его на иные этапы. Например, Ж. Годфруа пишет, что «традиционно принято разделять жизненный цикл на четыре больших периода: пренатальный (внутриутробный) период, детство, отрочество и зрелость (взрослое состояние). В свою очередь каждый из этих этапов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей»[98]98
  Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. – М., 1992.


[Закрыть].

Короче, никаких общепринятых критериев этапизации и проведения границ детства не существует, хотя эмпирические различения, которые часто выглядят достаточно убедительными, конечно же, вводятся каждым исследователем. Можно еще вспомнить мнение В. В. Зеньковского: «Гораздо сложнее и запутаннее представляется нам развитие юного существа, если обратиться к чисто психической стороне в нем. Отсутствие единства в развитии отдельных психических функций, отдельных сторон в психической жизни не позволяет положить в основу деления детства на периоды развитие какой-либо одной (признаваемой за основную) функции. Здесь-то и лежат корни самых острых разногласий между психологами – именно по вопросу о том, каким процессам должно отвести основное значение в психическом созревании ребенка»[99]99
  Зеньковский В. В. Психология детства. – Ред. Golden-Ship.ru, 2012. (Текст публикуется по изданию: Зеньковский В. В., проф. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924, с. 58.)


[Закрыть].

Целый ряд проблем касается объяснения генезиса детства. Например, вот родился ребенок, спрашивается, кто это – человек или животное? Вопрос может показаться странным: безусловно, человек. Но как тогда быть с феноменом Маугли: если младенец – человек, то каким образом, попав к животным, он становится животным? Если ребенок – еще только животное, то каким образом он становится человеком? И почему, хотя ребенок не понимает ни одного слова, мы разговариваем с ним, как со взрослым?