Текст книги "О новой педагогике. Избранное"

Крупный дидактик и методист

В данной связи симптоматично, что В.П. Вахтеров также создатель целостной личностно ориентированной дидактической системы, которую он охарактеризовал в своей работе «Предметный метод обучения». В центре этой системы находится личность ребенка. А компоненты дидактической системы (содержание образования, методы и средства обучения и воспитания, организационные формы, деятельность преподавателя, деятельность ученика) подчинены ее гуманистической цели – гармоничному развитию личности растущего человека.

Развитие В.П. Вахтеров рассматривал как комплексную задачу, включающую в себя совершенствование совокупности качеств личности (ума, воли, чувств), нравственное, эстетическое, трудовое воспитание и др. Данное направление ученый называл «эволюционной педагогикой». Подчеркивая актуальность идей гуманистической педагогики, Вахтеров сформулировал главный принцип гуманистического подхода к воспитанию – уважение к ребенку, предоставление ему возможности свободного, нормального развития, недопустимость средств воспитания, унижающих человеческое достоинство, травмирующих психику ребенка. В силу этого он призывал учителей, родителей уважать человека в ребенке, не оскорблять его достоинство, деликатно относиться к его чувствам.

Научный подход позволил Вахтерову рассмотреть данную проблему в широком ракурсе развития ребенка. «Даже орфографию слов, – пишет Василий Порфирьевич, – мы запоминаем не только благодаря зрительной памяти, но также и памяти слуховой и еще больше благодаря памяти движения рта и движения руки, памяти моторной, памяти произношения и памяти графической». Из этого примера В.П. Вахтеров заключал, что обучение должно быть предметным, т. е. не должно ограничиваться только визуальным знакомством с тем, что изучается детьми. Василий Порфирьевич предлагал впустить мир, во всех его красках и ощущениях, в обучающую деятельность.

Этот подход исповедовали и Л.Н. Толстой в своей яснополянской школе, и тогда никому не известный калужский учитель К.Э. Циолковский, проводящий со своими воспитанниками эксперименты по физике и другим предметам не в школьных классах, а на природе.

Василий Порфирьевич был менее радикален. Но горячо доказывал, что лучше один раз увидеть и пощупать предмет, о котором рассказывает учитель, чем прослушать даже очень образный рассказ о нем. Каков же результат предметного метода обучения? В доказательство его эффективности Василий Порфирьевич проводил остроумный эксперимент, который показывал, что иллюстрированный картинками рассказ дети запоминают лучше неиллюстрированного, но еще лучше они помнят рассказ учителя, сопровожденный опытами.

Главное же достоинство предметного метода, по его убеждению, заключалось в другом. У детей формируются наблюдательность, любовь к исследованиям и самостоятельность в суждениях, умение не подчиняться слепо даже общепризнанному авторитету. Другими словами, можно судить о развитии у детей самостоятельного мышления, стремления исследовать и проверять все явления окружающей их жизни. По мнению Василия Порфирьевича, в своих исследованиях дети учатся не поддаваться собственным эмоциям и делать свое наблюдение «выжидательным». К такому наблюдению дети чаще всего специально готовятся, тщательно определяя его объект, который становится проявлением их индивидуального интереса к миру, результатом их личного выбора.

По сути, В.П. Вахтеров показал, что разные методики преподавания дают не только неодинаковый эффект обучения, но и разный социальный и воспитательный эффект. Можно утверждать, что в его понимании воспитание и обучение связаны между собой именно через развитие. В.П. Вахтеров выделял три важных составляющих, оказывающих влияние на развитие: наследственность, условия, окружающие ребенка, и собственная активность и деятельность детей. Педагог-гуманист жестко противостоял желанию некоторой части педагогов заглушить эту активность, не дать ей реализоваться, обложив ребенка запретами, как волка флажками.

Внешне Василий Порфирьевич отделял обучение и воспитание и даже, как отмечалось выше, посвятил отдельную работу нравственному воспитанию. Но если внимательно вчитаться в эту книгу, то речь в ней идет не столько о воспитании у детей нравственности, сколько о развитии у них воли, внимания, умения владеть собой и об искусстве выстраивания отношений взаимоуважения между учителем и учеником. Важно, что в этих отношениях уважение к учителю и желание прислушиваться к его мнению основано на истинном авторитете педагога, а не авторитете его статуса.

В.П. Вахтеров проводил четкую границу между воспитанностью и дисциплинированным поведением. По его мнению, даже если дисциплина достигнута, она ничего не говорит о степени воспитанности детей. В соответствии с этим представлением В.П. Вахтеров выделял два типа учителя.

Первый – учитель-надзиратель, который «вынужден будет постоянно усиливать меры наказания и может вполне естественно дойти под конец до системы внушений подзатыльниками». Такой учитель не только не достигает воспитательных целей, но развивает у детей отвращение как минимум к себе и своему предмету, а как максимум – к школе и любым умственным занятиям.

Второй учитель – учитель-воспитатель. Он, как замечает Василий Порфирьевич, «путем целесообразной педагогической системы разовьет в детях силу внимания, заставит их полюбить умственный труд, заинтересует их знаниями».

Очевидно, что под воспитанием В.П. Вахтеров понимал не насилие над личностью ребенка, а привитие ему образцов культуры, помогающей жить в обществе. В этом процессе для Василия Порфирьевича главное то, что ребенок учится «справляться с аффектами, обуздывать свои маленькие страстишки, владеть собой».

И здесь, верный своей практической направленности, он не может не дать чисто методических советов. Но, прежде всего, педагог-гуманист определяет свою позицию и отделяет ее не только от подходов сторонников палочной дисциплины, но и от сторонников свободного воспитания, вступая в прямую полемику с Л.Н. Толстым. Он не может согласиться с ним в том, что ребенок изначально идеален и только общество портит его. Василий Порфирьевич, признавая многие хорошие качества, заложенные в детях, тем не менее считал, что в них «есть и дурные инстинкты маленьких варваров, скверные привычки», которые могут развиться, если ребенок получает полную, ничем не ограниченную свободу.

Но есть и позиция, в которой В.П. Вахтеров, безусловно, разделяет взгляды сторонников свободного воспитания, предполагая, что наилучшим средством поддержания дисциплины являются интерес детей к занятиям, их любовь к школе, их участие в установлении школьных порядков и правил. Василий Порфирьевич предлагал создать условия для проявления этих качеств и развивать их различными способами прямого и косвенного воздействия на детей.

В воспитании Вахтеров уделяет значительное внимание личному примеру, который предлагает ребенку учитель. Прежде всего, он разделяет позицию немецкого педагога А. Дистервега, считавшего, что «учитель служит для учеников». Эта идея актуальна и сегодня. То, как она интерпретируется в конкретном образовательном учреждении, куда попадают дети, показывает ребенку, что для чего существует. Школа для него или он для школы, а в будущем государство для него или он для государства, которое воспринимает его как винтик системы, обслуживающей только саму себя.

Итак, каким же видит Вахтеров учителя? По его мнению: «Он полон внимания к нуждам детей и сострадания к несчастным; дети видят это, и сами делаются добрее, вежливее, деликатнее. Он мягок, человечен в обращении с детьми, питает отвращение к жестоким мерам – и дети невольно заражаются его примером». В противовес известной пословице педагог считает, что заразителен не только дурной пример. По мнению Василия Порфирьевича, если учитель «трудолюбив, аккуратен в исполнении своих обязанностей – и дети подражают ему». Хотя дурной пример учителя, а такое педагог также допускает, не менее заразителен. «Его леность сделает ленивыми и учеников, его манкировки отразятся и на манкировках класса; его неумение владеть собой, его раздражительность передадутся и ученикам», – пишет В.П. Вахтеров. Итак, пример учителя, арсенал воздействий, которым он владеет, играет, по мнению педагога-гуманиста, решающую роль в воспитании.

Но прежде чем обсуждать эти воздействия, необходимо отметить еще один аспект, на котором остановился В.П. Вахтеров. Он внешне не связан с нравственным воспитанием, но сегодня приобретает особую актуальность, – религиозное воспитание. К данной теме Василий Порфирьевич обращается еще в 1906 г. Затем в ряде своих последующих работ он настойчиво проводил мысль о несовместимости науки и религии, убедительно показывая, что изучение Закона Божия занимает в школе слишком большое место.

Так, в работе «Спорные вопросы образования» он высказывается на этот счет достаточно резко: «Если бы клерикализм только мог, он атрофировал бы в людях способности к научным исследованиям, экспериментам, к критике, он оставил бы людям только способность верить и повиноваться».

В.П. Вахтеров предлагал учителю терпеливую и тонкую работу, в которой нет места догматическому подходу. Свой анализ он начинал с обсуждения предупредительных мер, относя к ним фактически атмосферу, царящую в школе и конкретном классном коллективе. Несомненно, что атмосфера страха и давления на ребенка, школа, избравшая главным побудителем к действию наказание, не может получить одобрения со стороны В.П. Вахтерова. Он писал: «Вызывая в детях страх, учитель подавляет их силы, отнимает у них самую возможность исполнить его требования».

Большое, даже «решающее» значение, по мнению Василия Порфирьевича, имеет организация классных занятий. Они не должны быть длинны и утомительны для детей. Во времена Вахтерова не было понятия «здоровьесберегающие технологии», но, по сути, именно за сбережение физического и психического здоровья воспитанников и выступал Василий Порфирьевич.

Конечно, это предварительные условия, которые зависят не всегда и не только от учителя. Но есть и то, что зависит исключительно от педагога и что В.П. Вахтеров ставил во главу угла, – это авторитет учителя. Современная психология подтверждает, что дети хотят быть любимыми и готовы из одной этой любви пойти на некоторые жертвы. Только вот как добиться этой любви? В.П. Вахтеров дает ответ на этот судьбоносный вопрос. «Есть только одно средство, и другого никакого нет, – замечает педагог, – это самому любить их деятельной любовью». Такая любовь, по мнению В.П. Вахтерова, вдохновляет, воодушевляет детей, заставляет их стремиться подражать любимому учителю и не делать поступков, которые могут его огорчить.

Однако этот на первый взгляд простой совет в духе педагогики Л.Н. Толстого не может быть полным и исчерпывающим для Василия Порфирьевича, и он добавляет к нему существенный штрих. Недостаточно воодушевить детей на хорошие поступки, важно, чтобы они стали для ребенка органичными, в конце концов, осознанными, а для этого простого подражания учителю мало.

По убеждению педагога, это может произойти только в ходе самовоспитания. Тогда задача учителя заключается в том, чтобы вывести ребенка на путь к самому себе, на дорогу, открывающую ему возможность к самосовершенствованию. Здесь у учителя, по мнению В.П. Вахтерова, имеются два мощных помощника. Один из них – поддержка своего ученика, которая выражается в нескрываемой радости учителя за те хорошие поступки, которые ученик совершает. Второй помощник – это литература, рассказывающая о людях «труда и энергии, о борьбе и жертвах, принесенных ими для осуществления заветных целей».

Таким образом, можно констатировать, что, по убеждению В.П. Вахтерова, школа должна стать не только и не столько переносчиком знания, сколько носителем всего лучшего, что создано в человеческой культуре. Она должна побуждать ребенка к развитию как интеллектуальному, так и нравственному, опираясь на его потенциал и заложенные в нем природные силы. Школа призвана избегать давления и не вызывать страха и отвращения, а терпеливо и уважительно прививать ребенку интерес к знаниям и другим людям, способность и умение анализировать происходящее вокруг и вырабатывать осмысленные оценки и суждения.

Центральной фигурой этого процесса, как считал Василий Порфирьевич, является учитель, подготовленный профессионально и деятельно любящий детей.

Основы новой педагогики

К читателю

Последнее десятилетие поставило пред нами несколько крупнейших исторических задач, и мы не выдержали экзамена. У нас не оказалось людей, стоящих на высоте предъявленных к ним требований. Мы оказались умственными и нравственными банкротами. У нас оказалось очень мало людей, соответствовавших историческому моменту. Это не должно удивлять нас, потому что при нашем воспитании и условиях жизни и не могло вырасти ничего лучшего.

Но это побуждает нас с наибольшей серьезностью отнестись к вопросам образования и воспитания поколений, идущих нам на смену. Если мы сами не выдержали экзамена и оказались плохими и несчастливыми, то пусть же будут хорошими и счастливыми наши дети. Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах помочь себе, если он сам не в состоянии взять свою судьбу в собственные руки. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание.

Правда, путь воспитания и образования очень медленный, и кто бы из нас не предпочел более быстрого. Но работа на поприще просвещения никакой другой прогрессивной работе помешать не может. Напротив, если люди, предпочитающие более быстрые пути, встретятся с непреодолимыми препятствиями, у них останется надежда на будущее, на молодежь, воспитанную нами и лучше нас приспособленную к жизненной борьбе.

Наша вера в то, что воспитание и образование в состоянии вывести нас на светлую и прямую дорогу, подкрепляется еще талантливостью нашего народа. Несмотря на то что условия для развития таланта у нас беспримерно тяжелые, мы имели такого ученого, как Ломоносов, на целый век опередившего тогдашнюю науку, а позже – Менделеева; мы имели такого государственного деятеля, как Сперанский, таких публицистов, как Белинский, Чернышевский, Добролюбов, таких поэтов, как Пушкин, Лермонтов, Шевченко, таких писателей, как Толстой, Тургенев, Чехов, Горький, таких художников, как Репин и Богданов-Бельский, таких композиторов, как Глинка, Чайковский, Мусоргский, таких изобретателей, как Яблочков, и пр.

Но ведь при наших условиях мог пробиться наружу, быть может, только один промилль из всей народной массы. У нас мало школ, мало библиотек, мало музеев, аудиторий и вообще просветительных учреждений. Наши школы и бедны, и неудовлетворительны. А педагогическая часть их переживает кризис. Даже дети, имеющие возможность окончить полный курс в средней школе, получают до отчаяния мало в смысле развития и знаний, не говоря уже о воспитании. И на приобретение этих, иногда очень сомнительных знаний затрачивается огромное количество времени и труда. Наши методы и приемы преподавания нуждаются в серьезных улучшениях. Трещат под напором критики школьные планы, программы, состав учебного курса, экзамены и весь строй учебного дела. Сама теория воспитания нуждается в коренном пересмотре.

Современная педагогика представляет собою поле брани, где ведут борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы. В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. В ней все бессистемно, бессвязно, разбросанно, противоречиво. Все наши методы и приемы обучения и воспитания носят характер случайности. Это какие-то клочки и отрывки, которые еще предстоит связать во что-то единое и целое. Словно кто разорвал педагогику на отдельные мелкие части. И чтобы внести какой-нибудь порядок в эту область, все отдельные части, из которых слагается теория педагогики, должны быть объединены в одном общем синтезе. Необходим широкий принцип, всеобъемлющий и связующий все частные цели, методы и материалы; нужно начало, которое объединяло бы и организовало бы и в мыслях, и в действительности, и в теории, и в практике всю совокупность разнообразных элементов педагогики.

Конечно, в этой области необходимо и расчленение, нужен и анализ, и притом самый кропотливый и тщательный; но столько же необходим и обобщающий синтез. Самое подробное изложение каждой из этих частей не будет иметь полной цены до тех пор, пока все эти элементы не будут приведены в связь, которая одна в состоянии дать надлежащее освещение целому и поставить каждый элемент на принадлежащее ему место. Только тогда педагогика перестанет быть хаотической грудой, беспорядочным смешением рецептов, отдельных целей и заданий и получит характер стройного, организованного целого. Только тогда мы будем знать, что к чему. Только тогда все элементы улягутся в голове педагога в одну организованную систему, в стройном порядке, по определенному плану – каждая часть на своем месте и в зависимости от других частей и от всего целого. Только тогда мы будем ограждены от вредного влияния односторонних и узких воззрений на наши задачи и нашу деятельность. Только тогда мы в состоянии будем отличать важное от неважного, существенное и основное от случайного, главное и коренное от мелкого и частного.

У нас очень большой запас фактов, наблюдений, рецептов, но нет общей, объединяющей точки зрения. Никогда еще педагогика не располагала такими богатейшими материалами, как теперь; но зато никогда она так не нуждалась в одном общем синтезе всех этих материалов. Старые принципы потеряли свою силу и господствующее положение, а новые принципы еще не завоевали широкого признания.

Первобытный человек и современный дикарь ограничивают роль воспитания только заботами о том, чтобы дети были сыты, целы и невредимы да переняли от родителей приемы добывания средств к жизни и те несложные искусства (пение и танцы), которые диктовались обычаями народа. Отличительная черта этого воспитания – консерватизм и застой. Жить так, как жили отцы и деды; воспитывать так, как воспитывались деды и прадеды, – вот главная основа такого воспитания. Этой системе воспитания нельзя отказать в цельности; но мы уже не можем ограничиться такой примитивной точкой зрения. Мы считаем необходимым передать будущим поколениям и нашу цивилизацию, и нашу довольно сложную культуру, сделать их наследниками всего нашего культурного богатства.

Темп развития стал бесконечно быстрее. Важно, чтобы у воспитанника развивались не те инстинкты и наклонности, которые были приналажены к древним условиям, в каких жили его предки, а те, какие соответствуют современным условиям жизни. А современная среда изменяется быстро. Нетрудна была задача воспитателей в старину, когда формы жизни были прочны, затверделы. Домострой оставался единственным регулятором жизни в продолжение нескольких поколений. Не надо было приспособлять свои мозги, свои мысли, свое поведение к новым условиям. Не то теперь. Жизнь движется быстро, и те привычки, которые еще поколение тому назад соответствовали духу времени, теперь устарели. И некоторые из тех инстинктов и наклонностей, которые приветствовали бы в детях наши отцы, мы будем рассматривать как дефекты.

Очевидно, что современное воспитание не может быть основано на безусловном доверии к наследственности каждого ребенка. Преклоняясь перед общими законами природы и ставя их во главу угла, современное воспитание не может забывать и о дефектах природы ребенка.

Исходя из того положения, что врожденные свойства человека не имеют никаких дефектов, основывали воспитание на началах индивидуализма. Педагоги этого направления требовали, чтобы естественным природным наклонностям ребенка была предоставлена полная свобода, утверждая, что не следует стеснять воли ребенка, что ребенок должен быть изолирован от общества, которое дает ложное направление, и, руководимый идеальным педагогом, он должен воспитываться лишь под влиянием природы, что надо воспитывать человека, а не гражданина, так как «одновременно воспитать того и другого невозможно».

Если все природные инстинкты и наклонности ребенка безусловно хороши, то дело воспитателя сводится лишь к тому, чтобы следить за вкусами, природными наклонностями и страстями ребенка и затем удовлетворять и развивать их все без всякой критики, без всякого сомнения в их законности; а чтобы люди и общество, назначение которых сводится будто бы к тому, чтобы искажать природу, не портили детей, надо удалить их от людей, обречь их на затворничество. Ведь общежития и города, по мнению Руссо, это могилы для человеческого рода, а дыхание человека фатально для его ближних.

Но, несмотря на стройность такой системы, она не могла бы иметь теперь успеха, потому что человек живет в обществе и роль личности в жизни, по современным понятиям, не настолько громадна, чтобы можно было не сообразоваться с интересами и требованиями общества. Человек – общественное животное, и, как только он входит в общество себе подобных (а иначе в наше время жить нельзя), он должен подчиняться известным правилам общежития, определенному кодексу законов и морали, войти в известные закономерные отношения с другими людьми.

Нет, современный педагог не удалит ребенка от людей, хотя и будет всемерно заботиться о том, чтобы не была подавлена личность воспитанника. И сейчас прогрессивная педагогика признает, что ни в природе, ни в обществе нет и не должно быть такой цели, по отношению к которой ребенок был бы только средством. Он сам для себя служит целью. Все его нормальные стремления должны быть удовлетворены и развиваемы, но мы хорошо знаем, что человек будет не полным существом, если он, воспитанный вне общества, будет лишен тех качеств, которые делают его общественным человеком.

Современный педагог думает совершенно обратно тому, как думал Руссо. Последний полагал, что только первобытный человек был полной единицей, а человек, живущий в обществе, есть дробь. А теперь думают, что человек, воспитанный в лесу, без людей (такие случаи бывали и занесены в историю педагогики), есть действительно дробь, нуждающаяся в развитии общественности, чтобы стать полной единицей.

Психология доказала, что внутри нас есть инстинкты и стремления, толкающие нас навстречу себе подобным. Сама нравственность сводится к общественным стремлениям и поступкам. Если бы люди были одиночками и не встречались друг с другом, не было бы самого понятия о морали. При мощном содействии этих стремлений мы объединяемся в союзы и другие организации. Эти общественные инстинкты и стремления и есть тот цемент, который связывает людей в целые общества. Еще на заре человеческой жизни социальные чувства объединяли первобытных людей в общества, и только благодаря общественным союзам эти люди вышли победителями в борьбе со зверями и природой, только благодаря им создан язык. Все значение человеческого слова сводится лишь к тому, что это лучшее средство для сношений членов общества между собой. Общество – вот основа, на которой построено слово, а следовательно, и вся литература, вся техника, все искусство, вся наука, вся культура.

Еще чаще делались попытки построить воспитание на совершенно противоположных началах, когда интересы личности всецело приносились в жертву целого, когда общество и его интересы были единственной целью, а личность рассматривалась как средство к осуществлению общественного блага. Но эти попытки имели слишком хорошо известные печальные последствия.

История педагогики полна примерами, как во имя то кастовых, то партийных интересов, то во имя процветания каких-либо признанных священными учреждений порабощалась человеческая личность и воспитание имело целью полнейшее угнетение личности ребенка. Наиболее яркий пример представляет Спарта, где детей, не обещавших быть угодными для службы государству, бросали со скалы. Другими примерами служат Египет, Индия, дореформенный Китай, дореформенный мусульманский мир и Средние века в Европе.

Здесь общим правилом было приготовить посредством воспитания стадо послушных слуг для той касты или класса, чьи интересы отождествлялись с интересами целого. На ребенка смотрели, как теперь смотрят только на бездушный материал, из которого, по данному свыше заданию, полагалось вылепить строго определенные формы. Обучение было дрессировкой, направленной не к развитию ребенка, а к изготовлению из него нужного или для трона, или для алтаря, или для армии – слепого орудия.

Вредные результаты такого воспитания давно уже обратили внимание прогрессивных педагогов, и история педагогики в сущности представляет собою все усиливающийся из века в век протест против такого насилия над личностью ребенка. И в наше время, напротив, думают, что само общество несовершенно, если оно мешает нормальному развитию хотя бы одного из его членов. Само общество является, по этой версии, не целью, а средством для развития личности. И воспитывать в детях общественные стремления немыслимо без изучения личных детских наклонностей; а изучив их, следует идти навстречу постепенно просыпающимся нормальным детским интересам и стремлениям, удовлетворить и содействовать их правильному развитию. С тех пор, как педагоги начали изучать детей, стало невозможно отрицать необходимость индивидуализировать воспитание.

Одни из детей обладают повышенной чувствительностью, а другие – пониженной; и очевидно, воспитательные воздействия учителя на тех и других не могут быть одинаковыми. Вот почему учителю необходимо определить, кто из детей принадлежит к одному типу и кто – к другому.

У одних из детей преобладает зрительная память (они хорошо помнят лишь то, что видят), у других – слуховая память (помнят особенно хорошо то, что слышат), у третьих – моторная память речи (помнят то, что говорят сами), моторная память письма (помнят то, что сами напишут) и т. д. Одни из учеников обладают прочной (твердой) памятью (хорошо и долго помнят), а другие – слабой (легко забывают). Одни из учеников обладают обширной памятью (могут сразу много схватить и запомнить), а другие – ограниченной. Одни из детей хорошо запоминают числа, другие – стихи, у одних преобладает предметная память, а у других – словесная. Одни обладают обширным лексиконом слов, а другие – более ограниченным. Понятно, что учитель не может успешно бороться с недостатками того или другого ученика, если не знает свойств его памяти.

Не меньшую разницу представляют дети и в деле сообразительности. Одни из детей соображают быстро, а другие – медленно; у одних при данном слове или фразе возникает много ассоциаций, а у других – мало; у одних преобладают ассоциации по сходству, у других – по смежности, у третьих – связи по причине и следствию; у одних преобладают ассоциации из области сказок, либо путешествий, либо рассказов о животных, у других – ассоциации из мира игр и удовольствий, у третьих – религиозные представления и т. д.

Когда детям дают какое-нибудь описание, то получается несколько основных типов описаний. Французский психолог А. Бине, предлагавший детям описать картину на тему басни «Садовник и его дети», насчитывает четыре типа.

Тип описательный, когда дети ограничиваются простой передачей того, что они видят, без всяких объяснений.

Тип наблюдательный, когда дети старались дать свое толкование увиденному, осмыслить и объяснить описываемые образы.

Тип эмоциональный, когда ученики останавливаются на своих настроениях и чувствах, вызванных описываемыми явлениями.

Тип эрудитов, когда ученики описывают не то, что видят, а то, что помнят из прочитанного.

Это деление на типы до известной степени облегчает задачу воспитания. Без него каждый ребенок представлял бы своего рода unicum и получилась бы необыкновенная раздробленность и бесчисленное множество воспитательных систем. Когда получается столько систем, сколько людей на свете, то пришлось бы отказаться от возможности воспитывать. В действительности, однако, дети могут быть разделены на известное число типов. А потому и самая индивидуализация воспитания может быть приурочена к немногим типам детей…

Этот беглый обзор наиболее характерных течений в области педагогики показывает, что в прошлом не было ни одной системы, которую мы, располагая более солидными знаниями человеческой природы и жизни, руководясь идеалами, неизвестными прежним векам, в наше время могли бы принять без всяких оговорок. Не то теперь состояние умов, не такова современная, поразительно сложная жизнь; много новых удивительных завоеваний сделал человеческий разум.

Но из того же обзора мы видим, что в прошлом педагогики при всех его недостатках было одно достоинство, которого нам недостает. Это – единство. Каждая из рассмотренных нами систем представляла нечто цельное, гармоническое, единое, стильное, согласованное во всех своих частях и в связи с целым. Мы считаем это качество необыкновенно ценным. Если спартанцы, поставившие перед собою идеал, не согласованный с природой человека и потому, казалось бы, недостижимый, все же достигли этого идеала, то лишь потому, что их система воспитания отличалась цельностью и единством.

Занимаясь много лет практически и теоретически образованием и воспитанием, я сначала интересовался отдельными, частными вопросами по народному образованию – главным образом теми, какие выдвигала на очередь текущая жизнь. Но мне всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова – и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, и, причем, главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника. Я с успехом пользовался этой связью для собственного обихода.

Эволюция в мире животных и растений, прогресс в жизни человечества, рост и развитие человеческой особи – все это явления одного порядка; между ними большая аналогия и тесная связь. Прогресс человечества является продолжением эволюции животного мира, а человеческая особь в своем развитии повторяет вкратце развитие рода, и все вместе может быть объединено в одной идее развития.