Текст книги "Социальная психология детства"

В. В. Абраменкова
Социальная психология детства
Учебное пособие для студентов университетов, педагогических институтов и психолого-педагогических колледжей

Моим Учителям – взрослым и маленьким посвящается

© В. В. Абраменкова, 2008

© ООО «ПЕР СЭ», 2008

Введение
Специфика познавательной ситуации анализа детства

Специфика познавательной ситуации анализа детства как социокультурной целостности в системе его многообразных связей с миром в настоящее время характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественно-научных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе.

Потребность в такого рода осмыслении назрела как внутри самих дисциплин (биологии, генетики, медицины, демографии, этнологии, истории, педагогики и др.), так и на их междисциплинарных границах.

В настоящее время анализ детства в системе его многообразных связей с миром характеризуется, во-первых, изменением к концу ХХ столетия социального статуса ребенка (от полной зависимости от воли взрослых – к отношениям паритетности и правам ребенка), а, во-вторых, все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественно-научных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего методологического подхода к анализу Детства как развивающегося феномена в культуре и обществе.

Необходимость междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории, с помощью которого возможно создание целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана уже многими видными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А. В. Петровским, Д. И. Фельдштейном, Р. Харре, Д. Б. Элькониным, Э. Эриксоном и другими. Такое понимание детства, не вмещающееся в узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока исследований по экологической психологии развития ребенка (У. Бронфенбреннер), по этнографии детства (М. Мид), по социологии детства (В. С. Собкин), экологии детства (В. И. Панов), антропологии детства (В. И. Слободчиков).

Подобно коперниканской логике в XVI в., вступившей в противоречие с системой Птолемея, наука и общество в ХХ в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской практике – с «взрослоцентризма» на «детоцентризм».

Парадигма (от греч. пример, образец) – исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе. Смена П. означает научную революцию.

Необходимость разработки нового поворота в системе знания и нового предмета обусловлена, как правило, возникновением парадоксов, связанных либо с накоплением новых фактов, не укладывающихся в рамках теории, либо с возникновением кардинальных внутренних противоречий.

Парадокс (от греч. неожиданный, странный) – противоречие, приводящее к взаимно исключающим заключениям, выводам.

Такими парадоксами – противоречиями в изучении ребенка являются, на наш взгляд, следующие.

• Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и др. документах И ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками.

• Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком жизнь семьи «ради детей» И резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: «ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости – таков парадокс нашего времени» [Вишневский, с. 93].[1]1
  Вишневский А. Г. Социальное управление рождаемостью //Вопросы философии. 1978. № 6. С. 85–100.


[Закрыть]

• Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка и семьи (рост потребления товаров и услуг, в том числе и детских, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек и пр.) И снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями жизни, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм). В России последние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии, пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия.

• Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов абортов, социального сиротства, детской беспризорности И растущая адопция (усыновление/ удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов.

Эти и другие парадоксы в сфере детства, включая экономические, юридические, политические и социальные и причины, имеют очень существенный психологический компонент, и являются сигналами к переосмыслению самого предмета научного изучения ребенка, как в психологии, так и в смежных с ней науках.

Развитие образа ребенка в литературе и искусстве. В истории общества с конца XVII века в Западной Европе постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка и детство в целом и сам модус воспитания в сторону, – субъектно-эмоциональную. Эпоха Просвещения, особенно в искусстве, литературе, ознаменовалась появлением образа идеального человека – ребенка (Ж. Руссо). Ребенок как: добрый дикарь Эмиль (XVIII в.), чистый ангел или безвинный страдалец – Гаврош и Оливер Твист (XIX в.), а также маленькие герои русских писателей С. Т. Аксакова, В. М. Гаршина, Н. Г. Помяловского, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова XIX века. Наконец, ХХ в. – это Том Сойер и Гекельберри Финн – «первые симптомы того, что произошло открытие ребенка как такового, ребенка как человека, пытающегося приобщиться к жизни посредством своего собственного опыта» [Дольто,[2]2
  Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2003.


[Закрыть] с.45]. Это касалось не только литературы, но и изобразительного искусства, скульптуры, а затем и кинематографа. Появляются образы детства, резко отличающиеся от изображений Средневековья и Нового времени, ребенка воспевают, им любуются, его изучают. В ХХ веке провозглашается культ ребенка, ХХ век объявляется веком ребенка.

В то же время, в России имеется своя специфика в воззрениях на ребенка и его место в социальной системе. С одной стороны, юридическое бесправие детей, в особенности девочек, их полная зависимость от воли родителей были присущи всем сословиям в России до середины XIX в., однако фактическая ценность детства была иной. Если по трудовому законодательству Англии в конце XIX века ребенок 11 лет, работающий на фабрике, нес всю меру ответственности и за провинность мог быть казнен наравне со взрослым, то Россия не знала подобных жестоких законов. Другим важнейшим свидетельством глубокого уважения к детству явилось существование особого типа детской святости в традиционной русской культуре – благоговейного почитания святых детей в религиозной жизни народа, таких как Димитрий Углический, Иоанн Устюжский, Артемий Веркольский, Боголеп Черноярский и др. Тайна святости и непостижимая тайна детства соединились как уникальное явление русской духовности, сохранившееся по сей день.

Со второй половины ХХ столетия в мире наступает качественно новый этап прежде всего юридического признания статуса детства взрослым сообществом: 1959 г. – Декларация прав ребенка, 1979 г. – ЮНЕСКО объявлен Годом Ребенка, 1989 г. – принятие Международной конвенции о правах ребенка. Появление детских Международных конгрессов, «детской дипломатии», детских творческих форумов и союзов и пр.

Социальная специфика бытия ребенка заключается в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей. Как пишет Л. С. Выготский, “ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой – на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления взрослых [Выготский, 1984 т.4, с 69].

Л. С. Выготский (1896–1934) – российский психолог, основоположник культурно-исторической теории; многие его положения послужили толчком к развитию целых научных направлений: в языкознании и психиатрии, дефектологии и этнографии, искусствознании и семиотике, философии и психологии развития. Эвристичные идеи Выготского о «зоне ближайшего развития», о роли детского коллектива как источнике развития высших психических функций ребенка и многие другие до сего дня не исчерпали свой научный и практический потенциал.

Ребенок – член малой группы (семьи, детсадовской группы), сообщества (детского игрового или творческого объединения), возрастного класса (дошкольников, младших школьников, подростков), детской субкультуры (русской, армянской, белорусской и пр.), он – житель своего поселка, города, страны, Земли. Осознание ребенком собственной принадлежности к той или иной группе, большой или малой, обусловлено различными факторами – его возрастом, социальным окружением, воспитанием и пр.

Естественно, что возрастные границы детства были всегда социокультурно обусловлены, подвижны и потому весьма нечетки в различные эпохи. Каждое время осмысливало себя как более зрелое, более «взрослое»; детскость, ребячливость признавались недостойной чертой. Ценность «быть взрослым» осознавалась ребенком достаточно рано, а инфантильные черты – наивность, нерациональность, безответственность, непредусмотрительность, непосредственность и др. взрослым сообществом долгое время воспринимались как негативные характеристики. Лишь в ХХ в. ребячливость стала восприниматься снисходительно, особенно применительно ко взрослому человеку, мужчине и могла появиться часто упоминаемая фраза П. А. Флоренского «Гений – человек, сохранивший на всю жизнь детство». Постепенно взрослость перестает быть ценностью, а инфантильность входит в моду – не только для взрослого, но в значительной степени и для ребенка, поскольку именно установка «быть ребенком» сулит ему массу привилегий.

П. А. Флоренский (1882–1937) – русский ученый-энциклопедист (философия, лингвистика и семиотика, математика и физика, богословие и искусствознание), автор целостного учения о необходимости гармонии разума и веры, философии и богословия, искусства и науки. В его письмах и воспоминаниях содержатся тонкие наблюдения о детской психологии. Умер (расстрелян?) в ГУЛАГе, реабилитирован посмертно.

Таким образом, изменение статуса детства в обществе потребовало нового подхода к изучению ребенка в предметном и социальном мире, задающего исторический вектор развития в сочетании с этнологической линией влияющих на ребенка культур и с онтогенетической осью его индивидуальной жизни, т. е. разработки предмета исследования детства в мире.

Раздел I
Предмет социальной психологии детства

Глава 1
Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства

Современная социальная ситуация развития детства, возникшая впервые в истории цивилизации, требует научных разработок в широких сферах: детской и возрастной психологии, педиатрии, истории, этнографии, демографии, детской психиатрии и др. наук, так или иначе затрагивающих сферу детства.

В современных условиях накопления огромного количества фактов внутри наук о человеке возникает необходимость разрушения ведомственных границ и специализации, по выражению В. И. Вернадского, «не по наукам, а по проблемам». Такой комплексной проблемой является проблема «Ребенок в мире», Детство как особая психосоциокультурная категория.

Многогранность феноменологии, необъятность полученных эмпирических фактов и закономерностей проявлений ребенка в различных отраслях научного знания, побуждают ученых «объять необъятное» – осуществить попытку многомерного анализа детства на стыке разных дисциплин в трехмерной системе координат – возраста, истории, культуры.

Не случайно поэтому, всматриваясь в будущее науки, известный детский психолог Р. Заззо залог ее прогресса видит в интеграции детской психологии с социальной, а крупный социальный психолог С. Московичи считает, что стык социальной психологии с другими дисциплинами, в частности, с детской психологией и этологией, вольет свежие силы в теорию и методы социально-психологического исследования. Однако прямое наложение концептуального аппарата разных дисциплин друг на друга, как показывает история науки, редко приводит к подлинному успеху.

Характерной чертой решения задачи междисциплинарного синтеза в методологии науки является обращение к системно-научной методологии (Э. Г. Юдин). В отечественной психологии объединение специальных дисциплин осуществляется через конкретно-научную методологию общей психологии.

Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Имея всеобщий характер, в психологии М.н. конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности в проблемных ситуациях.

В соответствии с общей схемой уровней методологии, самый высокий, первый методологический уровень занимает философская методология науки, которая выполняет интегративную функцию в познании того или иного явления, обобщая разрозненные точки зрения, задавая взгляд на проблему «с птичьего полета». Второй уровень методологии – уровень общенаучных принципов и форм исследования, таких как целостность, структурность, иерархичность и др. системообразующих оснований многочисленных подсистем. Третий уровень – конкретно научная методология, т. е. совокупность методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. И, наконец, последний четвертый уровень – операционный, его образуют методики и разнообразные техники исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала. Разумеется, в рамках конкретного исследования все уровни методологии тесно переплетены, хотя каждый из них имеет свои функции, при этом высший философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания. В конкретных психологических исследованиях первый уровень методологии задает общая психология как фундаментальная основа развития всех отраслей психологии и наиболее общих ее законов.

В социальной психологии детства, которая базируется на таких общеметодологических принципах человекознания, как принцип историзма и принцип социальной обусловленности, заложена возможность исторического, социогенетического анализа личности ребенка и его отношений в мире. Социогенез детства выступает по сути как персоногенез – становление личности ребенка в «историческом ряду онтогенезов» (Д. Б Эльконин).

В социогенетической системе отсчета могут быть выделены три координаты изучения детства.

• Первая координата позволяет раскрыть диахронический аспект изучения, т. е. построить «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в аспекте исторической психологии.

• Вторая координата позволяет дать анализ синхронического изучения детства в этнографическом пространстве, этнологической горизонтали, т. е. увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов его социализации, влияющих на его развитие.

• Третья координата – изучение закономерностей жизненного пути личности в онтогенезе – это собственно психологическое «третье» измерение личности, доступное экспериментальному анализу. Здесь выделяются такие моменты онтогенеза, которые связаны с приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах – взрослых и детских.

С помощью какой «технологии» исследования возможно осуществлять такой многомерный анализ? Основным методом анализа социогенетического материала является метод исторической реконструкции – воссоздания в форме функционирования социальных систем и институтов, а также отношений между людьми на основе их позднейших образований и с учетом возможных путей и закономерностей их развития. Подобно тому, как палеонтолог лишь по фрагменту скелета способен воссоздать облик того или иного животного, психоисторик пытается увидеть целостный облик человека прошлого, восстановленного по его сохранившимся «следам». При этом прошлое описывается как наблюдаемое как бы изнутри. Такая реконструкция прошлого требует в определенной мере «эффекта присутствия». Кроме того, историческая реконструкция имеет смысл как определенная культурная реконструкция – моделирование главных социальных институтов и особенностей их функционирования не столько по формам и фрагментам, сколько по их результатам в жизнедеятельности людей и их ценностных ориентаций. Моделирование структурно-динамической системы на основании единых критериев и систем признаков позволяет получить общую типологию культурных форм и институтов в развитии.

Исходя из задач социальной психологии детства и принципа исторической реконструкции, предполагается изучение ребенка и детского сообщества по двум направлениям: во-первых, в направлении исследования эволюции семьи как социальной группы в истории культуры, в связи с положением ребенка в семье, изменяющимися условиями его социализации, его социального статуса и позиции. Во-вторых, в направлении изучения развития детской субкультуры, реальных детских групп, их функций в обществе и в истории культуры.

Метод исторической реконструкции, однако, помимо очевидной описательности, имеет опасность приписывания человеку прошлого несвойственных ему современных чувств, мотивов поведения, либо он зачастую акцентирует внимание на аксессуарах эпохи, на «костюмах разных времен и народов», а не на личности человека. В силу этих обстоятельств возникает необходимость создания собственно психологических методов изучения ребенка в социогенезе, которые позволят соединять историческую нить становления личности с сегодняшним днем ее развития.

Поиск адекватных инструментов изучения социогенеза детства в онтогенезе приводит к выделению особых «сквозных» явлений психической жизни ребенка – социогенетических инвариантов, сохраняющих свою относительную неизменность на протяжении длительного исторического периода и передающихся из поколения в поколение детей. Присвоение всего богатства культуры происходит через зону ближайшего развития (ЗБР, по Л. С. Выготскому), посредством механизма интериоризации при главенствующей роли взрослого. А овладение содержанием детской субкультуры осуществляется через зону вариативного развития (ЗВР), при определяющей роли сверстника, детского сообщества. Из ЗБР вырастает культурно-предпочитаемая стратегия поведения ребенка, а ЗВР предоставляет иные формы развития и поведения, как бы «про запас».

Социальная психология детства, основываясь на общеметодологических принципах исследования – принципах культурно-исторической обусловленности и деятельностного подхода, руководствуется следующими конкретно-методологическими принципами. Прежде всего в соответствии с важнейшим методологическим принципом современной психологии развития, – принципом экологической валидности, т. е. степени релевантности поведения ребенка в наблюдаемых ситуациях широкому спектру жизненных обстоятельств с тем, чтобы, как справедливо призывал М. Коул, уберечь психологию от ограничения узким кругом проблем «искусственно изолированных, не являющихся репрезентативными для более крупных жизненных паттернов» [М. Коул,[3]3
  Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.


[Закрыть] с. 252].

По мнению У. Бронфенбреннера, экологически валидное исследование должно удовлетворять трем условиям:

1) сохранять целостность ситуации реальной жизни, для изучения которых оно предназначено;

2) соответствовать более широким социальным и культурным контекстам, к которым принадлежат испытуемые;

3) соответствовать адекватному пониманию участниками ситуации.

Экспериментальные модели исследований в социальной психологии детства были построены в соответствии с принципом экологической валидности: они были максимально приближены к повседневным условиям жизни детей, воссоздавались в социальном, групповом контексте при минимизации роли экспериментатора.

Основными экспериментальными подходами (принципами) к исследованию отношений ребенка в социальной психологии детства выступают: принцип и метод смены социальной позиции ребенка, проявляющийся, в частности, в приеме постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора, и принцип построения картины мира (мироконструирования).

Принцип смены социальной позиции – это конкретное методическое воплощение общеметодологического принципа деятельностного опосредствования личности ребенка и его отношений, суть которого заключается в создании экспериментальной модели жизненных ситуаций личностного выбора в совместной деятельности детей. Свое экспериментальное решение метод смены социальной позиции получил в изучении отношений ребенка, опосредствованных его совместной деятельностью со взрослыми и сверстниками. Метод смены социальной позиции ребенка в ситуации морального выбора, а также принятия той или иной воображаемой социальной роли – сверстника, отца/матери, сказочного персонажа, себя в будущем и пр. – позволяет обнаружить пласт личностно-смысловых отношений ребенка в семье и детской группе.

Смена позиции в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от ситуации и «упражняет» его в таком поведении к значимому другому, как будто этим другим является он сам. Конкретным воплощением общего метода смены социальной позиции ребенка являются различные методические варианты изучения гуманных отношений к сверстнику в группах детей и подростков.