Текст книги "Интегративная технологическая модель педагогической поддержки школьников в процессе обучения. Практико-ориентированная монография"

Так как главной характеристикой современной парадигмы образования является ее гуманистическая и личностно-ориентированная направленность на удовлетворение потребности индивида в качественном образовании, позволяющем ему быть конкурентноспособным на рынке труда, то педагогические технологии должны создавать соответствующие условия.

Естественно предположить, что технологии личностно-ориентированного обучения будут ведущими в реализации нового качества образования (Концепция модернизации, ФГОС).

Однако, при этом важно понимание того, что технологии личностно ориентированного обучения не могут применяться в «чистом» виде, изолированно от технологий когнитивно-развивающего и когнитивно-формирующего обучения.

В самом деле, не так сложно найти технологические приемы, создающие условия для проявления субъектной позиции ученика: стоит всего лишь поставить его в личностно значимую для него проблемную ситуацию, в которой он получает возможность принимать собственное решение. Но сможет ли (и захочет ли?) ученик принять ответственное решение, если у него не развито мышление, не сформированы обобщенные способы решения проблем и не усвоены фундаментальные знания, позволяющие со знанием дела высказывать догадку и обосновывать решение?

В чем же тогда состоит ведущая роль технологий личностно-ориентированного обучения в целостном образовательном процессе?

Очевидно, что их ведущая роль заключается в том, что

– во первых, они будут выполнять в образовательном процессе основную ценностно-мотивационную и личностно-смысловую функцию;

– во вторых, опираясь на уже достигнутые базовые знания, умения и навыки, а также на метапредметные результаты (базовые универсальные учебные действия), сформированные в рамках когнитивно-формирующей и когнитивно-развивающей образовательных парадигм, обеспечат таким образом потенциальную возможность каждому ученику подняться на более высокий уровень учебных достижений;

– и, в третьих, представлять собой целостную основу для эффективной реализации технологий когнитивно-формирующего и когнитивно-развивающего обучения, обогащая их методами личностно-смысловой направленности. Иначе говоря, входя составной частью в личностно-ориентированную парадигму, когнитивно-формирующее и когнитивно-развивающее обучение в дополнение к своим специфическим свойствам приобретают гуманистические свойства личностно-ориентированного образования.

Таким образом целостная технологическая модель сопровождения и поддержки детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности, может быть представлена интеграцией технологических моделей – личностно-развивающей, когнитивно-развивающей и когнитивно-формирующей. Наглядно это положение можно проиллюстрировать схематично Рисунком 1:

Рис.1.Интегративная модель личностно-ориентированного обучения.

В общем виде интегративную связь технологий в личностно ориентированной парадигме можно реализовать такой последовательностью технологических процедур (на схеме эта связь отображена стрелками):

1. Создание личностно-смысловой проблемной ситуации на значимом для обучающихся жизненном материале, опираясь на их конкретный опыт.

2. Переформулирование ее на язык учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации.

3. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-развивающего обучения.

4. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-формирующего обучения.

5. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

6. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Такую последовательность процедур целесообразно применять в классе, стабильно демонстрирующем статистически высокие показатели в учебной деятельности и готовность применять полученные знания в собственном опыте, в индивидуальных и командных проектах.

А что в таком классе делают обучающиеся, не демонстрирующие высокие учебные результаты и не готовые к проектной деятельности?

Именно включение таких детей в проектную деятельность в составе команд с хорошо успевающими учениками позволит им в совместной деятельности осваивать образцы анализа и решения проблем, осмысливать и осваивать под руководством и при поддержке товарищей содержание и метапредметные умения, а, главное, заряжаться творческим вдохновением и уверенностью в себе.

Такой подход помог одной из сельских школ Азовского района Ростовской области, системно применяющей технологии командного проектного обучения перейти из статуса школы с нестабильными средними итоговыми результатами в статус школы со стабильно высокими результатами и стать методическим ресурсным центром для своего района. В 2017 году из 18 выпускников 9 учеников стали медалистами, а средний балл остальных учеников превышал 4 балла (по пятибалльной системе).

Если же учитель преимущественно работает в когнитивно-развивающей парадигме (или на данном уроке, или его этапе) с целью вызвать интеллектуальный интерес к разрешению противоречия с предшествующим опытом обучающихся, то последовательность технологических процедур будет иной:

1.Создание учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации по теме предстоящего урока, доступной для понимания всем ученикам (например, предъявив задание, которое нельзя выполнить на основе ранее изученного содержания; или сообщить информацию, противоречащую житейскому опыту)

2. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно развивающего обучения с вовлечением в поиск и слабо успевающих учащихся (поощряя высказывание любых предположений в общий пакет, которые предстоит проверить на данном уроке).

3. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-формирующего обучения.

4. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

5. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Такую последовательность процедур стоит применять в классе, в котором хотя бы несколько учеников любят решать интеллектуальные головоломки. В таком случае, как показывает опыт, лучше организовать фронтальный мозговой штурм, без оценивания высказываний, принимая и эмоционально поощряя любые предложения в тему, особенно слабоуспевающих детей. Это придает им смелости высказывать свое мнение, не боясь порицания и унижения.

И, наконец, при изучении новой темы в классе, в котором большое количество детей имеют низкие показатели учебных достижений, учитель выберет последовательность технологических процедур, соответствующую когнитивно-формирующей парадигме образования:

1.Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебных задач, в том числе проблемных (при изучении последующего учебного материала) средствами технологий когнитивно-формирующего обучения. При этом, интересный или парадоксальны факт можно предварительно озвучить, не предлагая высказывать своих гипотез, чтобы не вызывать отрицательные эмоции у неподготовленных детей, а пообещать, что в результате освоения новой темы урока, все смогут эту проблему решить

2. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

3. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Характеристику содержания интегративной технологической модели в обобщенном виде представим в сравнительной Таблице 1.

Обобщенная характеристика интегративной технологической модели, основанной на парадигмальном подходе

Таблица 1.

Глава 2. Интегративный подход к построению технологической модели, основанный на принципах педагогического сопровождения и поддержки обучающихся в учебной деятельности

Несмотря на то, что термины «сопровождение» и «поддержка» имеют древнюю историю, а в современной педагогике и образовании, начиная с К. Роджерса, используются большинством разработчиков и исследователей личностно-ориентированного образования, до сих пор нет договоренности о взаимосвязи и различии этих понятий, а главное, о технологическом их обеспечении, что значительно затрудняет их практическую реализацию в массовой практике.

В современной педагогике взгляды исследователей на понятия педагогической поддержки и сопровождения неоднозначны. В литературных источниках приводятся различные взгляды на эти понятия и их взаимосвязь.

Одни исследователи под педагогическим сопровождением понимают создание благоприятных социально-организационных, психолого-педагогических условий для успешного обучения, социального и психологического развития, обеспечивающих комфортное проживание и творческое развитие каждого ребенка от момента его поступления в школу и до ее окончания. При этом к содержанию психолого-педагогического сопровождения относят широкий круг проблем, начиная с разработки основных направлений деятельности школьной психологической службы и заканчивая мониторингом и диагностикой здоровья школьников в условиях развивающего обучения и требований ФГОС.

Другие под психолого-педагогическим сопровождением понимают профессиональную деятельность взрослых (педагогов, воспитателей, психолога, родителей и др.), взаимодействующих с ребенком в школьной среде, роль которых заключается в ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего – интеллектуального и этического, посредством создания и реализации определенной концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое.

Третьи считают, что педагог, психолог и другие взрослые, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, с одной стороны, опираясь на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, помогают ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических), учитель побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. И таким образом находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Четвертые вообще не выделяют педагогическое сопровождение как самостоятельное понятие, а относят его к наиболее высокому уровню взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе, которое предполагает инициативу воспитанника в выборе оптимальных решений по выходу из проблемной ситуации. Задача педагога – создать разносторонние условия для возможности принятия воспитанником лучшего разрешения возникшего затруднения

Анализируя и обобщая приведенные и многие другие определения мы, учитывая целевую направленность содержания данной книги, под сопровождением (педагогическим, психолого-педагогическим, социально– педагогическим и др.) будем понимать специально организованный посредством педагогических технологий и методов обучения процесс взаимодействия и взаимоотношений учителя с учащимися (как с группой, с классом в целом, так и индивидуально), определенный во времени (от поступления ребенка в школу до ее окончания; в течение учебного года; в течение изучения темы учебного предмета; в течение урока; в процессе решения проблемы и принятия решения; выполнения проекта и т.д.), направленный на создание комфортных гуманитарных условий (эмоциональных, коммуникативных, учебно-материальных, экологических и др.) для достижения учебных результатов, динамики интеллектуального и личностного развития, самоактуализации и самоопределения, для сохранения здоровья каждого обучающегося не ниже базового уровня, заданного государственным стандартом, с учетом учащихся, желающих получить образование более высокого уровня

Иначе говоря, педагогическое сопровождение – это персонализированный (социально-ориентированный, институциональный) образовательный процесс, основанный на гуманистических принципах взаимодействия педагогов и обучающихся.

Понятие «педагогическая поддержка» как самостоятельной педагогической категории ввел в отечественную педагогику О. С. Газман, определив ее как «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором, обусловленных трудным социальным положением семьи и низким культурно‐педагогическим уровнем родителей, не проявляющих должного внимания к воспитанию ребенка, мешающих обучаемому на пути его развития. [6; с. 109].

При рассмотрении содержания педагогической поддержки как отдельного понятия в некоторых литературных источниках выделяется ключевой признак поддержки – создание ситуации эмоционального переживания «чувства локтя, плеча», вселяющего в ребенка уверенность в том, что ему есть на кого опереться в случае затруднения. Для этого часто бывает достаточно внимательно выслушать, намекнуть, совместно разработать алгоритм поведения. Приводятся виды поддержки: опека, забота, защита, наставничество, сотрудничество в зависимости от обстоятельств, особенностей индивида и позиции педагога (воспитателя).

Приведенные характеристики «педагогической поддержки» позволяют выделить ее существенные признаки, подчеркиваемые теми исследователями (нами в том числе), которые разграничивают понятия «поддержка» и «сопровождение» – это: 1) дискретные действия, вызванные определенными обстоятельствами; 2) персонифицированная помощь в преодолении затруднений, в решении проблем, мешающих достижению цели (в обучении, в индивидуально-личностном развитии, в творческой, проектной деятельности).

Действия поддержки могут оказываться как по просьбе или согласию ребенка, так и по решению воспитателя в экстренных случаях, представляющих опасность для ребенка.

Основные методы поддержки: подсказка, пример, намек, показ образцов эффективных техник (приемов) деятельности; наставление, инструктирование, консультация; вдохновляющий диалог, направленный на осознание ситуации; поощрение, обучение приемам планирования, принятия решений, поддерживающие тоны голоса, приемы слушания и т. д.

И тогда естественным образом возникает вопрос: «А можно ли в принципе разделить эти два педагогических явления для эффективного обучения и развития каждого ученика?»

Приведем развернутое, образное описание понятия «сопровождение», которое приводит В.И.Щеголь: «Сопровождение ребёнка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребёнок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь…….. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрёстках и развилках с ребёнком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его обучения и видится основная цель школьной психологической практики. [27; c. 89—91]

В выше приведенном описании понятия «педагогическое сопровождение» его автор рассматривает «педагогическую поддержку» как элемент сопровождения, выполняющий функцию помощи ребенку в затруднительных ситуациях, возникающих по пути к успешному достижению цели.

Аналогичное мнение о соотношении этих понятий высказывают многие исследователи (Н.И.Афонина, Е. С. Маренцева, Е. В. Козлова, О. А. Коряковцева, О. А. Милькевич, И. И. Осипова, О. Б. Половинкина, Н. Л. Полторацкая и др.).

Но в условиях личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике вслед за зарубежной (К. Роджерс, А. Маслоу, М. Аткинсон) стал разрабатываться подход к пониманию роли поддержки как ведущему в обучении и личностном развитии обучающихся.

Начало новому взгляду на ведущую роль поддержки положил К. Роджерс, По его мнению обучение, помогающее человеку быть личностью, – это и есть личностно-ориентированное обучение, или «значимое учение».

К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Отсюда вытекает его рекомендация – наполнить содержания обучения жизненными ситуациями, разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, спорными вопросами, которые он хочет разрешить. Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят создавать. При этом учителю необходимо опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению тенденций саморазвития.

Сходную позицию относительно значения поддержки в личностном развитии ребенка занимает академик Российской академии образования (РАО) Е. В. Бондаревская [3; с.11—17.], считающая характерной чертой личностно ориентированного обучения его направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся.

Итак, какой подход к организации образовательного процесса, обеспечивающего комфортные условия всем обучающимся для успешного достижения учебных результатов в освоении образовательных программ и в личностном развитии, можно считать приоритетным: специально организованное, социально-ориентированное непрерывное сопровождение всех обучающихся или дискретная персонифицированная поддержка обучающихся с учетом их запросов и индивидуальных особенностей?

Ответ на этот вопрос находим в психолого-педагогических исследованиях когнитивного и личностного развития человека, в частности А. Б. Орлова [20]

Итак, опираясь на существующие в современной педагогике точки зрения на понятия педагогического сопровождения и педагогической поддержки, сформулируем наше видение взаимосвязи этих понятий, которые послужат основой разработки и реализации педагогических технологий индивидуально-личностного развития каждого обучающегося в образовательном процессе школы и прежде всего детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности:

Индивидуально-личностное развитие обучающихся, в силу действия механизмов развития человека как личности, возможно лишь в условиях гармонизации двух педагогических процессов – персонализации (социализации) и персонификации (индивидуализации), в которых ведущую роль в развитии личности играет индивидуализация, как осмысление ребенком своей индивидуальности: своих ценностей, целей, потребностей, в том числе – в саморазвитии и достижении жизненного успеха, а функцией социализации является социально-педагогическое сопровождение ребенка в этом процессе развития и создание поддерживающей среды, стимулирующей ребенка к развитию, и обеспечивающей ему помощь и поддержку в поступательном и успешном продвижении к цели.

При этом наиболее эффективно индивидуально-личностное развитие обучающихся происходит тогда, когда педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка осуществляются во взаимодействии: процесс сопровождения осуществляется посредством методов поддержки, а некоторые методы поддержки перерастают в процесс сопровождения (например, наставничество, тьюторство, коучинг)

В данной книге мы выделяем типы педагогического сопровождения и поддержки, исходя из особенностей той образовательной парадигмы, в которой они применяются.

Так, в парадигме когнитивно-формирующего обучения зачастую наблюдаются такие стили сопровождения и поддержки как опека, забота, защита, осуществляемые, исходя из гуманных побуждений, в виде постоянного отслеживания и контроля поведения и состояния ребенка. Стремление освободить ребенка от любых затруднений и их устранение взять на себя, даже тогда, когда ребенок этому сопротивляется. Это могут быть родители, которые все домашние задания делают вместе с ребенком, а зачастую – вместо него. Или учитель, стремящийся снабдить ученика, испытывающего затруднения в выполнении учебных заданий, слишком подробной инструкцией или образцами готовых решений, не дав ему возможности подумать самому, что не способствует формированию и закреплению в его памяти базовых знаний и умений, необходимых затем для самостоятельного решения сложных познавательных задач. А, главное, у ребенка вырабатываются иждивенческие привычки и неуверенность в себе и в своих способностях.

Более целесообразным стилем взаимодействия учителя с обучающимися в когнитивно-формирующем обучении будет наставничество, целью и задачей которого является формирование осознанных, системных, прочных, доведенных до автоматизма, базовых знаний, умений и навыков по учебному предмету и основных универсальных способов учебно-познавательной деятельности (навыков «учись учиться»),.

Наставничество — тип индивидуально-личностного сопровождения и поддержки, при котором педагог (наставник, управленец, инструктор, ментор, индивидуальный гид), посредством властных полномочий осуществляет персонифицированное инструктирование, дакт указания, демонстрирует образцы деятельности, осуществляет систематический контроль и направляет деятельность на решение конкретных педагогических задач.

Учитель в этой парадигме наиболее востребован всеми обучающимися, и тем более теми, кто испытывает затруднения в обучении, именно как наставник (инструктор, тренер, ментор).

Ребенок (вообще человек) испытывает потребность в наставнике тогда, когда, у него возникла необходимость в выполнении какой-то деятельности, о которой он впервые узнали и был в ней абсолютно не компетентен, либо когда о деятельности он знал в исполнении других людей и у не было потребности осознавать, компетентен он в ней или нет. То есть, когда он находился в состоянии неосознанной некомпетентности. Но с возникновением ситуации необходимости или желания эту деятельность выполнять, человек осознает свою некомпетентность и ему необходим Наставник, который бы его научил.

Осуществляя индивидуальный подход с учетом индивидуальных особенностей учащихся (уровень обученности, обучаемости и воспитанности) наставник обеспечивает успешное усвоение базовых знаний, умений и навыков и успешное качественное выполнение практических заданий. Путем систематических упражнений добивается автоматического навыка в выполнении стандартных операций.

Установки наставника на обучаемость и развитие учащихся: ребенка нужно всему учить и приучать. Научить его можно только в зоне его актуального состояния. Именно на уровне своих способностей он может добиться успеха и стать мастером.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: инструктирование, объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные упражнения, алгоритмические технологии, методы контроля качества усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с заданным стандартом.

В парадигме когнитивно-развивающего обучении, основной целью и задачей которого является развитие у обучающихся обобщенных способов учебно-познавательной деятельности (метапредметных универсальных учебных действий (УУД в терминологии ФГОС): познавательных, коммуникативных, регулятивных) на уровне осознанной компетентности, позволяющей ученику успешно решать сложные учебные задачи исследовательского характера на основе самостоятельного применения базовых знаний и умений. В такой учебной деятельности ученик нуждается в сотрудничестве с тьютором – организатором самостоятельной деятельности обучающихся, направляющими вопросами и советами подводящим его к решению проблемной задачи.

Тьюторство – тип индивидуально-личностного сопровождения и поддержки, при котором педагог (тьютор, организатор, консультант, советчик) изучает индивидуальные особенности личности ученика и, исходя из этого, направляет его советами на решение образовательных и жизненных проблем в конкретных ситуациях, предлагает выборы способов деятельности и решения проблем из тех, которые, на его взгляд, наиболее целесообразны для его воспитанника, помогает ему с построением индивидуального образовательного маршрута. Диагностируя образовательные и личностные особенности учащихся и их познавательный и творческий потенциал, направляющими советами обеспечивает успешное решение частных проблем в зоне ближайшего развития обучающихся.

Установки тьютора на обучаемость и развитие учащихся: ученик способен сам овладевать знаниями и умениями, если обучение осуществляется под руководством учителя (взрослого) с опережением его актуального состоянии, но в зоне ближайшего развития, а содержанием обучения являются метапредметные знания и обобщенные, универсальные способы решения познавательных задач и проблем.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: задачный метод, проблемное изложение, проблемно-поисковый, проблемно-исследовательский, имитационно-игровой, учебная дискуссия, метод проектов, мозговой штурм.

В парадигме личностно-ориентированного обучения, основной целью и задачей которого является развитие компетентностной личности обучающегося как субъекта в учебной деятельности и в своей жизни, способного к самостоятельному целеполаганию, самореализации и собственной рефлексии, поддержкой ученику будет учитель как коуч, помогающий ученику осознать, чего он хочет и выстроить самостоятельный путь достижения цели.

Практическое применение взглядов К Роджерса на сущность поддержки в личностном развитии человека и дальнейшее их развитие нашло в теории и технологии коучингового подхода (М. Аткинсон, Дж. Уитмор, Э. Парслоу, Дж. Стар, Т. Гэллвей и др.), которые в последнее время стали активно разрабатываться и в российской педагогике, а также применяться в школьном образовании, в числе первых – в Ростовской области (В.Г.Гульчевская, В.С.Евтюхова, Заболотная Е. П., педколлективы МБОУ Красносулинская СОШ №5, МБОУ Самарская СОШ №1, МАОУ «Лицей №33» г Ростова Н.Д) [11], [16; с 3—10], [25].

Суть коучингового подхода как технологии и техники педагогического сопровождения и поддержки индивидуально-личностного развития обучающихся в образовании заключается в том, что учитель-коуч (партнер, вдохновитель, сопровождающий), не дает указаний, не советует, не консультирует, не решает чужие проблемы. Он актуализирует посредством открытых вопросов, обращенных к внутренним ресурсам личности, субъектную активность в достижении успеха и сопровождает человека в долговременном индивидуально-личностном развитии. Стимулируя рефлексию обучающихся по осмыслению своих образовательных и жизненных потребностей, целей, своих потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей, создает условия для самостоятельной успешной, компетентностной деятельности, для проектирования индивидуального образовательного маршрута, для индивидуально-личностного саморазвития

Используя сильные вопросы, в совместной с учеником интенсивной работе подводит его к тому, чтобы он сам нашел ответы и взял на себя ответственность за принятые решения, направляет внимание на будущее, а не на прошлое, на поиск решений, а не на застревание на проблемах.

Стимулируя рефлексию обучающихся своих образовательных и жизненных потребностей, целей, потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей, создает условия для самостоятельной успешной, компетентностной деятельности, для проектирования индивидуального образовательного маршрута, для индивидуально-личностного саморазвития.

Установки на обучаемость и развитие учащихся:

– изменения и развитие не только возможны, но и неизбежны. Для этого у каждого есть все необходимые ресурсы;

– видеть в ученике только хорошее и обращаться с ним как с полноценным, умным, сильным, способным, умелым и талантливым;

– каждый ученик делает в данной ситуации наилучший выбор для себя;

– в основе любого действия ученика – позитивное намерение.

Предпочитаемые методы и технологии обучения: поддержка, беседа посредством открытых и «сильных» вопросов, лестница вопросов по логическим уровням, тоны голоса, метод глубинного слушания, партнерское сотрудничество, колесо жизненного баланса, шкалирование, линии времени, метод планирования У. Диснея; лента Гантта, мозговой штурм WORLD CAFE и др.

Осознавая различия в позициях наставника, тьютора и коуча, учитель при этом должен понимать, что это различие не означает их антагонистического противопоставления. Один и тот же учитель, даже оставаясь в коуч-позиции, в одних ситуациях, например при овладении обучающимися базовыми умениями и навыками, будет наиболее эффективен как наставник, в других, например, при выборе и построении учеником индивидуальной образовательной программы – тьютором, а при его выборе профиля обучения и постановке образовательных или жизненных целей – коучем.

То-есть, интегративный характер коуч-позиции учителя является отражением интегративного взаимодействия когнитивно-формирующего, когнитивно-развивающего и личностно-ориентированного обучения в составе целостной гуманистической парадигмы образования. (См. Таблицу 1.)

Интегративные свойства технологической модели проявляются также в том, что оценка эффективности технологий сопровождения и поддержки не может осуществляться вне оценки результатов урочной и внеурочной образовательной деятельности учителя и обучающихся. Поэтому технологии сопровождения и поддержки не могут осуществляться в целостном образовательном процессе сами по себе. Они естественным образом встраиваются в урок и образовательные технологии.