Текст книги "Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции"

Виктор Петрович Журавлев
Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

Научный редактор:

доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Чертов

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор С. А. Зинин; доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Ю. В. Лебедев

Журавлев В. П. Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции: Монография. – М.: Прометей, 2012. – 166 с.

Введение

Одним из явных достижений модернизации отечественного образования в последние два десятилетия следует признать обретенную учениками и педагогами возможность выбора системы учебных средств по изучаемым в школе предметам. Как правило, такие системы представляют собой завершенные линии учебно-методических комплектов (линии УМК). Литературное образование в современной российской школе обеспечивается линиями учебно-методических комплектов, подготовленных коллективами ученых, возглавляемыми В. В. Агеносовым, Г. И. Беленьким, Р. Н. Бунеевым, С. А. Зининым, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузовым, М. Б. Ладыгиным, Г. С. Меркиным. Г. В. Москвиным, Г. А. Обернихиной, М. В. Черкезовой, В. Ф. Чертовым.

Все перечисленные выше линии УМК по литературе были включены в Федеральный перечень учебников на 2012/2013 учебный год после того, как успешно прошли экспертизу Российской академии наук и Российской академии образования. Эксперты двух академий подтвердили соответствие содержания учебников современному уровню науки о литературе, констатировали, что их дидактический аппарат обеспечивает достижение учащимися результатов, требуемых Федеральным государственным образовательным стандартом. Но, если самые авторитетные экспертные организации подтвердили, что все включенные в федеральный список учебники обеспечивают необходимый уровень образовательных результатов, то есть ли необходимость в том многообразии линий УМК по литературе, которое сегодня предложено школе? Конструктивна ли полученная участниками образовательного процесса возможность выбора средств обучения? Что выбирают педагоги? Каковы критерии их выбора? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понять, чем же концептуально различаются линии современных учебников по литературе и, в свою очередь, образуемые ими линии учебно-методических комплектов.

Прежде, чем приступить к выявлению характерных особенностей методических концепций, изложенных в авторских рабочих программах, и рассмотрению форм и приемов реализации этих концепций в содержании компонентов учебно-методических комплектов, мы сочли необходимым сделать несколько предварительных пояснений.

В первую очередь необходимо отметить, что все линии УМК, системообразующими компонентами которых стали учебники, рекомендованные в настоящее время Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных учебных учреждениях (включенные в федеральный перечень учебников), были завершены относительно недавно. Формирование линий УМК под редакцией Г. И. Беленького, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина проходило на рубеже ХХ−ХХI вв. Более того, на рубеже веков практически были выстроены всего лишь вертикальные линии учебников (в отдельных случаях − линии учебников дополняли соответствующие учебникам линии методических пособий для учителя), то есть были созданы предметно-методические линии (ПМЛ). Позднее предметно-методические линии стали подкрепляться дополнительными учебными пособиями, имеющими специфические образовательные функции, – дидактическими материалами, хрестоматиями, практикумами, рабочими тетрадями, фонохрестоматиями и т. п.

Создание линий дополнительных пособий (рабочих тетрадей в предметно-методической линии Г. С. Меркина, дидактических пособий «Читаем, думаем, спорим…» в ПМЛ под редакцией В. Я. Коровиной, рабочих книг «Читатель и время» в ПМЛ под редакцией В. Г. Маранцмана, практикумов в ПМЛ под редакцией Ю. В. Лебедева и В. П. Журавлева) и следует считать началом формирования поликомпонентного учебного пособия по литературе для определенного класса, каковым ныне становится учебно-методический комплект.

Двухкомпонентное учебное средство (учебник + методическое пособие для учителя) стало привычным, почти обязательным еще в эпоху стабильного учебника и типовой программы. Учебно-методический комплект в эпоху новой российской школы, как правило, включает в свой состав дополнительные учебные пособия различного типа для учащихся:

• хрестоматии и книги для чтения, содержащие тексты художественных произведений для внеклассного чтения в основной школе (например, «Книжная полка» в линии УМК под редакцией М. Б. Ладыгина для 5−9 классов, «Над раскрытой книгой» в линии учебно-методических комплектов под редакцией Г. И. Беленького) и основных программных произведений в полной средней школе (например, хрестоматии в учебно-методических комплектах для старших классов под редакцией В. В. Агеносова, Г. И. Беленького, В. П. Журавлева, С. А. Зинина и В. А. Чалмаева);

• дидактические пособия и рабочие книги по литературе, содержащие тексты художественных произведений для внеклассного чтения, материалы для проведения внеклассных мероприятий по литературе, дополнительные вопросы и задания к программным произведениям, обеспечивающие возможность дифференциации и индивидуализации классной и домашней учебной работы школьников, дополнительные сведения по истории и теории литературы для учащихся с повышенной мотивацией к изучению предмета (например, пособия «Читаем, думаем, спорим…» в системе линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Я. Коровиной, пособие «Читаем вместе» в линии УМК под редакцией Г. И. Беленького, рабочие книги «Читатель и время» в линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Г. Маранцмана);

• пособия, моделирующие различные виды учебной деятельности учащихся и частично осуществляющие текущий контроль результатов обучения (например, рабочие тетради в линии учебно-методических комплектов под редакцией А. Г. Кутузова и в линии УМК Г. С. Меркина для основной школы, практикумы по литературе в линии учебно-методических комплектов под редакцией Г. И. Беленького и в линии УМК под редакцией Ю. В. Лебедева и В. П. Журавлева);

• пособия, знакомящие учащихся с художественной интерпретацией литературного произведения средствами других видов искусства (художественного чтения, театрального искусства, музыки и др.) и расширяющие тем самым возможности читательского анализа изучаемого литературного произведения (например, фонохрестоматия в линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Я. Коровиной).

Кроме того, необходимо иметь в виду то обстоятельство, что ни одну из линий учебно-методических комплектов, рекомендованных в настоящее время к использованию в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных учреждениях, нельзя считать полностью сформированной. Практически все линии УМК по литературе находятся в состоянии постоянного развития, обогащения новыми компонентами, совершенствования, значительной переработки уже получивших признание пособий (так, менее года назад был завершен процесс оснащения линии УМК под редакцией В. Я. Коровиной фонохрестоматиями для 8-го и 9-го классов, в линии под редакцией В. Г. Маранцмана подготовлены рабочие книги для 10−11 классов, выпущены обновленные версии учебников В. И. Сахарова и С. А. Зинина для 10 класса, В. А. Чалмаева и С. А. Зинина для 11 класса, в которых значительно расширен изобразительный иллюстративный ряд, начата разработка аудиопособий, которые станут компонентами учебно-методических комплектов в линии УМК под редакцией В. Ф. Чертова). Известно, что в настоящее время активизировалась работа по подготовке мультимедийной поддержки ряда линий учебно-методических комплектов, в связи с чем считаем важным заметить, что рассматриваем отобранные для анализа линии УМК в том состоянии, в котором они находились на конец 2010/2011 учебного года.

В особом пояснении нуждаются критерии отбора линий УМК по литературе, избранных нами для анализа. Для того, чтобы убедиться в том, что каждая линия учебно-методических комплектов является формой воплощения, а затем (в качестве дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса) средством реализации методической концепции авторов, нет необходимости рассматривать все рекомендованные Министерством образования и науки РФ линии УМК по литературе. Для достижения поставленной цели вполне достаточно проанализировать в интересующем нас аспекте две-три линии учебно-методических комплектов, активно функционирующих в практике отечественной общеобразовательной школы. При этом необходимо выбрать линии учебно-методических комплектов, в состав которых вошли компоненты УМК, дополняющие учебник, характеризующиеся наиболее полным воплощением типологических черт данной разновидности учебных пособий и в достаточной мере четкой последовательной реализацией ведущих методических идей и приоритетов авторов избранной системы средств обучения. Другой важный критерий отбора для аналитического рассмотрения линий учебно-методических комплектов – пространственный, учитывающий широту ареала в российском образовательном пространстве, освоенного избранной линией УМК. Помимо пространственных критериев отбора мы сочли значимым и учет временных характеристик функционирования линии УМК, то, как долго та или иная система дидактических средств практически участвует в процессе отечественного школьного литературного образования.

Сказанное выше позволяет утверждать, что рассмотрение особенностей учебно-методических комплектов по литературе в российской школе – проблема остро современная, исследующая не столько результат, сумму свершившихся фактов, сколько активно развивающийся творческий процесс, в котором можно отмечать, констатировать промежуточные результаты и предполагать направления и перспективы развития.

Глава 1
Учебно-методический комплект и авторская методическая концепция

1.1. Учебник – учебно-методический комплекс – линия учебно-методических комплектов (к вопросу об уточнении терминологии)

Аббревиатура УМК давно и, видимо, надолго стала одним из наиболее часто употребляемых учителями, методистами, вузовскими работниками, представителями педагогической науки терминов. Этим термином обозначаются определенные реалии школьного и вузовского процесса образования. Казалось бы, все понимают, какие именно. И, все же, время от времени у педагогов возникает мысль о том, что надо бы более четко определить, что стоит за популярной аббревиатурой. Но мысль эта, как не самая актуальная, обычно уступает место другим, более злободневным. Так, авторы главы «Учебно-методический комплект по предмету» в коллективной монографии «Современная учебная книга» (М., 2004) отмечают, что «проблема, связанная с УМК, имеет слабую теоретическую проработку: в науке не существует точного определения, что такое УМК. Таким образом, практика значительно опередила научную мысль»[1]1
  Зинина Е. А., Рыбченкова Л. М. Учебно-методический комплект по предмету // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева. − М., 2004. − С. 51.


[Закрыть].

Зафиксировав это обстоятельство, авторы приступают к рассмотрению структуры УМК, функций отдельных компонентов, перспектив развития учебно-методических комплектов и прочим важным вопросам, решив, видимо, что теоретическое уточнение содержания терминов – дело будущего.

Не претендуя на исчерпывающее решение обозначенной проблемы, попытаемся уточнить, что же чаще всего обозначает термин УМК в современной педагогической теории и практике. С этой целью обратимся к истории появления интересующего нас термина.

В середине 70-х гг. прошлого столетия в работах специалистов по общей дидактике и частным методикам стал активно употребляться термин учебный комплекс. Так, в 1974 г. была опубликована статья А. К. Дмитриева «К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы», в которой констатировалось, что анализ действующих на то время учебников выявил «недостаточное количество заданий, которые знакомили бы школьников с приемами познавательной деятельности, прививали им умения и навыки самостоятельной учебной работы, развивали познавательные интересы и способности»[2]2
  Дмитриев А. К. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1974. – Вып. 2. − С. 38.


[Закрыть].

Далее автор статьи констатировал, что в школьных стабильных учебниках мало заданий, требующих от каждого учащегося самостоятельного наблюдения, приведения примеров, нахождения сходств и различий между сравниваемыми явлениями, поиска, раскрытия существенных признаков. Пути исправления сложившейся ситуации автор статьи видел в создании комплекса учебных пособий, в который входят:

1) учебник-справочник;

2) материалы для самостоятельной работы учащихся (рабочая тетрадь);

3) материал для учителя (тематическое планирование, методические рекомендации, дополнительный дидактический материал);

4) материалы для самопроверки знаний и умений учащихся.

К выводам о педагогической эффективности такого комплекса учебных пособий пришла группа сотрудников лаборатории экспериментальной педагогики (руководитель – профессор И. Т. Огородников) и преподавателей кафедры методики начального обучения МГПИ им. В. И. Ленина, проводившая эксперимент по апробации нового комплексного средства обучения русскому языку в начальной школе.

Данный эксперимент показал, что совокупность учебных пособий, которая заменила в экспериментальных классах стабильный учебник, позволила повысить познавательную активность школьников в процессе их подготовки к усвоению нового материала, а также в процессе ознакомления их с новыми правилами, понятиями, законами; учащиеся стали более убедительно обосновывать свои практические действия в процессе тренировочных упражнений, увеличившееся число творческих работ стимулировало речевую активность школьников.

Тогда же, в 70-е гг., в отдельных педагогических статьях и документах органов образования стали время от времени употреблять выражение «учебно-методический комплект». К примеру, делегаты Всесоюзного съезда учителей (1978 г.) в итоговом документе, обобщающем работу секции, посвященной совершенствованию учебно-образовательного процесса в общеобразовательной школе, сформулировали в качестве первостепенной задачи требование: «Комплексно и рационально использовать учебно-методические средства; по всем предметам для каждого класса создать учебно-методические комплекты (выделено нами − В. Ж.), включая в них учебную, методическую и научно-популярную литературу, дидактические материалы, таблицы, карты, аудиовизуальные и другие средства»[3]3
  Всесоюзный съезд учителей. 1978: Документы и материалы. − М.: Педагогика, 1978. − С. 78.


[Закрыть].

Но статус общепризнанного термина выражение «учебно-методический комплект» в то время не получило в силу недостаточно четко понимаемого состава, содержательной структуры, образовательных функций системы учебных средств, определяемых названным словосочетанием. Словосочетание «учебный комплекс» употреблялось чаще и в большей степени претендовало на включение в терминологический аппарат педагогов.

Если проанализировать статьи 80-х гг. XX в., посвященные психолого-педагогическим аспектам развития учебных комплексов, то станет очевидным то обстоятельство, что авторы названных работ далеко не однозначно понимали термин УК (учебный комплекс). Показательны в этом отношении опубликованные одновременно в одном и том же сборнике научных трудов статьи известного дидакта – академика АПН Ю. К. Бабанского «Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов» и старшего научного сотрудника НИИ общей и педагогической психологии Л. И. Айдаровой «О психологических проблемах конструирования учебного комплекса».

«Выдающимся достижением отечественной теории и практики обучения является создание целых систем учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы. Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов», − писал Ю. К. Бабанский[4]4
  Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплектов // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1980. – Вып. 8. О конструировании учебника. − С. 17.


[Закрыть].

Развивая процитированное положение, автор детально рассматривает структуру и дидактические основы учебных комплексов, характеризует те дополнительные возможности в решении образовательных и воспитательных задач, стоящих перед школой, которые позволяли использование учебного комплекса там, где ранее учитель и ученик ограничивались только учебником. Особое внимание исследователь уделяет возможностям, которые открывают учебные комплексы для реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения, отмечает необходимость создания в системе учебного комплекса дидактических материалов для индивидуальной работы с учащимися.

Структуру учебных комплексов Ю. К. Бабанский представлял очень широко. Он включал в учебные комплексы по предмету учебники и учебные пособия, сборники задач и упражнений, сборники контрольных и проверочных работ, наборы таблиц и плакатов, лабораторные практикумы, учебные диафильмы и кинофильмы, широкий спектр справочников и словарей для учащихся и даже книги серии «Школьная библиотека», научно-познавательную и научно-популярную литературу. Практически вся книжная и аудиовизуальная продукция, которая в той или иной степени могла быть использована в школьном учебно-воспитательном процессе, включалась известным педагогом в систему учебных комплексов. В связи с этим и степень участия учебного комплекса в процессе образования, воспитания, эмоционального и интеллектуального развития школьника определялась как многоуровневая и многогранная.

Осознавая тот факт, что включаемые им в состав комплекса учебные средства слабо скоординированы, и считать их компонентами отлаженной, саморегулируемой системы преждевременно, Ю. К. Бабанский призывает педагогов к дальнейшей активной работе по превращению многообразия существующих средств обучения в поликомпонентную учебно-методическую систему: «… параллельное рассмотрение основных дидактических принципов и вытекающих из них требований к учебным комплексам позволило, с одной стороны, подтвердить актуальность и полезность имеющихся уже компонентов этих комплексов, а с другой стороны, увидеть их недостаточную целостность, обосновать необходимость внесения корректив в их содержание с тем, чтобы учебные комплексы наилучшим образом помогали учителям и самим ученикам выполнять возложенные на них современной школой разносторонние задачи»[5]5
  Там же. − С. 33.


[Закрыть].

По-иному представляла учебный комплекс и его образовательные функции психолог Л. И. Айдарова. В названной выше статье она пишет о создании учебных комплексов как ответе на требование обществом усиления деятельностной составляющей учебного процесса. Задача учебного комплекса − моделирование учебной деятельности учащегося по конкретному предмету. Исходя из такого понимания УК, она определяет те учебные цели, достижение которых призван обеспечить учебный комплекс: «…с помощью системы определенного рода заданий учебные пособия будут ставить ученика перед необходимостью выделить предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебный комплекс должен также обеспечить формирование контрольных и оценочных действий, что является условием протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть “заложена” в строящейся модели учебного комплекса. Иными словами, об учебном комплексе мы можем говорить как о некоторой модели или программе деятельности, если он будет способен ставить ребенка в такую ситуацию, которая позволит формировать деятельность по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета…»[6]6
  Айдарова Л. И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1980. – Вып. 8. О конструировании учебника. − С. 236.


[Закрыть].

Психолог полагает, что учебный комплекс – не безгранично открытая система, а структура, имеющая три основных компонента, определяющие задачи учебной деятельности школьника:

1) понять цель и способ работы с новым предметом; 2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала;

3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.

В связи с этим автор статьи полагает, что оптимальна структура учебного комплекса из трех элементов, представляющих собой единое целое:

• учебник;

• сборник задач или упражнений;

• тетрадь для фиксации наблюдений, обобщений. С позиций сегодняшнего времени нетрудно понять, что в перечисленных выше работах речь идет о совершенно разных системах учебных пособий, обозначаемых одним и тем же термином.

В работах А. Е. Дмитриева и Л. И. Айдаровой учебно-методический комплекс трактуется как система средств обучения (учебник + учебные пособия), постоянно и активно участвующих в учебном процессе, моделируя деятельность учащихся, причем каждому компоненту этой системы присуща специфическая учебная функция, усиливающая и дополняющая образовательный потенциал учебника в течение всего учебного года; формы, методы, приемы работы с учебным комплексом излагаются авторами учебника и пособий, входящих в УК в специальном методическом пособии для учителя.

В статье Ю. К. Бабанского учебный комплекс характеризуется как открытая многоуровневая система учебных пособий, познавательных изданий, учебных фильмов, диафильмов, слайдов, всевозможных справочников, словарей, книг по основам наук, специальных научных изданий, привлечение которых к учебно-воспитательному процессу возможно и желательно, а формы, приемы и степень необходимости такого привлечения определяют сами участники образовательного процесса в каждой конкретной ситуации, возникающей на разных этапах этого процесса.

Понимание учебно-методического комплекса как открытой многоуровневой системы развивает в своих многочисленных работах по теории школьного учебника член-корреспондент РАО профессор Д. Д. Зуев. Теоретическую монографию «Школьный учебник» (М., 1983)

Д. Д. Зуев завершает главой «Учебный (учебно-методический) книжный комплекс – оптимальная форма реализации функций современного учебника». Ссылаясь на труды психологов (Л. И. Божович, Г. Г. Граник, О. Н. Юдина), автор отмечает, что задача индивидуализации обучения является одной из самых сложных в психологии обучения. Для решения этой задачи, − считает известный теоретик и практик учебного книгоиздания, − необходимо активизировать интегрирующую и координирующую функции школьного учебника. Учебник – ядро учебного предмета. Заложенные в нем знания, умения, виды деятельности – это минимум, который должны освоить все учащиеся. Но для того, чтобы сохранилась мотивация к учебной деятельности у всего контингента школьников, учебник должен объединить вокруг себя и другие учебные пособия, помогающие слабому не отстать от одноклассников, дать возможность творческой самореализации и перспективу развития успешному ученику.

Поддержку и дальнейшее развитие понимания структуры и содержания учебно-методического комплекса, предложенного Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым, находим в работах В. П. Максаковского. Известный ученый-педагог уточнил структуру учебно-методического комплекса, выделив в нем две подсистемы. «Учебному комплексу для учащихся, создаваемому по отдельным курсам и предметам школы, соответствует учебно-методический комплекс для учителей. Он тоже представляет собой определенную систему, в которую в качестве первой подсистемы (это очень важно подчеркнуть) входит учебный комплекс для учащихся. Вторую подсистему образует комплекс пособий разного рода, предназначенный уже специально для учителей»[7]7
  Максаковский В. П. Пособия для учителей: принципиальные вопросы типологии // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Под ред. Д. Д. Зуева. − М.: Просвещение, 2004. − С. 327–328. – Перепечатка статьи, впервые опубликованной в 1986 г.


[Закрыть].

Д. Д. Зуев, вероятно, первым из отечественных ученых предлагает определение уже широко употребляемому к тому времени термину учебный комплекс: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося»[8]8
  Зуев Д. Д. Школьный учебник. − М.: Педагогика, 1983. − С. 215.


[Закрыть].

Д. Д. Зуев в названной выше и последующих своих работах употребляет в качестве близких по значению два термина – «учебный комплекс» (УК) и «учебно-методический комплекс» (УМК). Учебно-методический комплекс понимается им как органичный синтез учебного комплекса с комплексом пособий для учителя данного предмета. При этом и учебный комплекс учащегося, и методический комплекс учителя столь же безгранично широки, по представлениям Д. Д. Зуева, как и в трактовке Ю. К. Бабанского.

Следует отметить, что в теоретическое обоснование понятия УМК и практическую разработку системы учебных образовательных средств, ядром которых является учебник, заметный вклад внесли методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка и литературы в национальной школе. Так, сотрудники НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР М. Н. Борисова, А. И. Грекул, Е. В. Коток предложили следующее определение УМК: «Учебно-методический комплекс – это совокупность средств обучения, предназначенных для ученика и для учителя, органически включаемых в процесс обучения, использующихся не случайно и изолированно друг от друга, а в определенной системе, взаимосвязанно и взаимообусловленно. Каждый компонент комплекса имеет свое особое назначение и выполняет присущую ему функцию, но вместе с тем он направлен на решение общей задачи, стоящей перед всем комплексом. Реализуется эта задача с учетом специфики и возможностей компонента комплекса и с учетом всего материала (языкового, ситуативного, иллюстративного и т. д.), который содержится в других компонентах комплекса»[9]9
  Борисова М. Н., Грекул А. И., Коток Е. В. Содержание и структура типового учебно-методического комплекса по русскому языку (для начальных классов) // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1982.− Вып. 10. Учебники для национальной школы. − С. 71.


[Закрыть].

Определение, данное лингводидактами, звучит полемически по отношению к трактовке УМК, предложенной Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым. Специалисты по методике русского языка в национальной школе особо подчеркивают, что компоненты учебно-методического комплекса используются в системе. Это не произвольно сформированный набор учебных пособий по предмету в составе, который показался оптимальным учителю, а именно система, где каждый компонент, выполняя определенные, специфичные для него учебно-воспитательные функции, обеспечивает эффективное решение задач, стоящих перед всем комплексом. В этом утверждении заключалась, по мнению методистов из НИИ ПРЯНШ, принципиальная типологическая характеристика, определяющая учебно-методический комплекс как основное учебно-методическое средство, не отменяющее и не заменяющее учебник, но углубляющее и расширяющее его возможности в составе УМК. Одновременно своим определением авторы возражали против расширительного толкования учебно-методического комплекса, включающего в его состав многочисленные пособия, справочники, познавательные и научно-популярные издания, которые могли быть полезными в качестве дополнительных средств обучения, прежде всего в индивидуальной работе с учащимися, но не были «органически включены в процесс обучения», подчиняясь координирующей функции учебника.

Близкую к вышеизложенной позицию занял известный специалист по методике преподавания литературы Л. В. Тодоров. В статье «Учебно-методический комплекс по русской литературе» он не предпринимает попыток теоретического определения понятия «учебно-методический комплекс», а лишь отмечает, что «в него входят учебные хрестоматии и книги по внеклассному чтению (имеется в виду специальный тип иллюстрированных учебных пособий – хрестоматии для внеклассного чтения. – В.Ж.) для учащихся, фонохрестоматии, методические пособия по классам и группе классов для учителя»[10]10
  Тодоров Л. В. Учебно-методический комплекс по русской литературе // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1982. − Вып. 10. Учебники для национальной школы. − С. 81.


[Закрыть].

Состав учебно-методического комплекса представляется Л. В. Тодорову системой с ограниченным числом компонентов, которые в учебно-воспитательном процессе являют собой единое поликомпонентное учебное средство, позволяющее включить дополнительные анализаторы (слуховые и зрительные), значительно расширить многообразие информационных источников, диапазон типов, видов, жанров привлекаемых материалов (не только художественных и литературоведческих, но и мемуарных, эпистолярных, документальных свидетельств и др.). Включение аудиовизуальных средств обучения в учебно-методический комплекс по литературе, по мнению ученого, крайне важно, поскольку оно обеспечит создание необходимого общекультурного контекста, позволит нагляднее показать генетическую связь литературы с другими видами искусства, обогащая потенциал эстетического образования и воспитания учащихся: «Творчески используя комплекс, учитель сможет организовать всестороннюю эстетическую деятельность учащихся, а от этого, в конечном счете, зависит, насколько глубоко и всесторонне реализует литература заложенные в ней воспитательные возможности»[11]11
  Тодоров Л. В. Указ. соч. − С. 96.


[Закрыть].

Трактовка учебного (учебно-методического) комплекса как открытой многоуровневой системы дидактических средств, изложенная в работах Ю. К. Бабанского, Д. Д. Зуева, отражала реалии советского образования 70–80-х гг. прошлого столетия. Действительно, единая для всей огромной страны (или союзной республики) государственная (типовая) программа по предмету и такая же единая линия стабильных учебников были основой, ядром, притягивающим, собирающим вокруг себя все учебные, справочные, познавательные книжные издания и наглядные средства обучения. Все это многообразие учебных средств создавалось с четкой ориентацией на типовую школьную программу, а потому дополняло, расширяло, углубляло и разъясняло содержание линии стабильных учебников.

Ситуация кардинальным образом изменилась на рубеже ХХ−ХХI вв. С созданием авторских альтернативных программ по большинству предметов школьного учебного плана произошли важные изменения во всей структуре средств обеспечения учебно-воспитательного процесса. К большинству альтернативных программ по предмету были созданы линии учебников, которые в педагогической литературе стали иногда называть предметно-методическими линиями — ПМЛ. «Предметно-методическая линия – это совокупность учебников по одному предмету для определенной ступени школьного образования, обеспечивающая преемственность обучения по данному предмету и основанная на общем подходе к определению целей обучения и принципам отбора содержания учебного материала. В начальной школе используются дидактические линии, представляющие собой совокупность учебников по всем предметам, изучаемым на начальной ступени школьного образования»[12]12
  Лебедев О. Е. Развитие российского образования и задачи учебного книгоиздания // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева − М.: МГУП, 2004.


[Закрыть].

Каждый из учебников такой линии стал ядром, центром притяжения для дополнительных учебных пособий, составивших учебно-методический комплект данного класса по предмету (рабочая тетрадь, рабочая книга, хрестоматия, практикум, аудио– и видеоматериалы, методические рекомендации, поурочные разработки для учителя и т. д.). Как правило, эти комплекты создавались тем же авторским коллективом, который подготовил программу и учебники, что гарантировало концептуальное методическое и литературоведческое единство всей созданной совокупности учебных средств. Комплекты, в свою очередь, составили завершенные учебно-методические линии, включающие в себя учебные и методические пособия различных типов, разнообразные дидактические материалы, не только тесно связанные по содержанию с линией учебников, но созданные в дополнение к этим учебникам, развивающие и раскрывающие те методические идеи, методы, приемы, которые были заложены авторами в содержание учебника, то есть реализующие их методическую концепцию.