Текст книги "Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1-5 лет"

Титова Юлия Оттовна, Фролова Ольга Сергеевна, Винникова Любовь Михайловна
Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1 – 5 лет

От авторов

Дорогие родители! Эта книга написана для вас, так как в современном мире педагогики и психологии очень легко заблудиться, не имея четких ориентиров пути, по которому вы идете. Особенно когда дело касается роста и развития вашего любимого ребенка. На прилавках книжных магазинов сегодня можно увидеть множество литературы, посвященной этой теме. Яркие обложки и заманчивые названия обещают научить вашего малыша читать и считать чуть ли не с пеленок в рекордно короткие сроки. Прежде чем купить книгу такого жанра, важно ответить на следующие вопросы.

1. Будет ли такое интенсивное раннее развитие соразмерно с законами становления детской психики?

2. Какие именно из современных систем воспитания будут наиболее созвучны с потребностями ребенка раннего возраста?

3. Как можно помочь малышу в накоплении его опыта, гармонично вписав развивающие игры и упражнения в общую канву его психической жизни?

Наша книга уникальна тем, что содержит профессиональные ответы на поставленные выше вопросы. Она обобщает опыт, накопленный специалистами Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии в области общего развития и психологической коррекции детей раннего возраста и несет в себе не только мощный потенциал теоретических знаний, изложенных ясным и доступным языком, но и достаточную подборку практических игр и упражнений, которые помогут вашему малышу стать более внимательным, собранным, ловким и сообразительным.

Ознакомившись с первой главой, вы получите полное представление о наиболее известных методах современного воспитания, авторами которых являются как отечественные, так и зарубежные специалисты, – метод интеллектуального развития Павла Тюленева, система Зайцева Н. А., методика М. Монтессори, принципы вальдорфской педагогики, школа Б. П. Никитина и т. д.

Кроме того, здесь представлены основные законы, по которым развивается ребенок, даны определения таких ключевых для педагогики и психологии развития понятий, как «сензитивный период», «зона ближайшего развития», подробно описаны показатели развития психических функций детей от года до шести лет. Отдельно выделен вопрос о формировании игровой деятельности как основной у маленьких детей: после ознакомления с ее этапами вам будет легче подобрать именно ту игру или упражнение, которые подходят для вашего малыша именно сейчас.

Все задания в нашей книге представлены в игровой форме, с подробными инструкциями по их проведению. В каждом разделе вы найдете необходимый теоретический материал по развитию конкретной психической функции, а также упражнения и игры, которые для удобства читателя и пользователя разбиты на подразделы – либо по модальностям (зрительная, слуховая и т. д.), либо по уровням (крупная, мелкая моторика) и т. д.

Цель, которую мы преследовали, создавая эту книгу, – помочь родителям в деле воспитания и формирования отдельных сторон детской психики. Здесь мы особо подчеркиваем роль участия в этом процессе пап и мам, бабушек и дедушек, так как уверены, что ничто не заменит поддержку, сопровождающие слова, одобряющую интонацию близких людей, объяснение и оречевление ими любого опыта ребенка.

Искренне верим, что упражнения и игры, представленные в нашей книге, доставят вам и детям массу удовольствия, принесут много приятных и неожиданных открытий.

С уважением, специалисты Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии.

Юлия Оттовна Титова,

Ольга Сергеевна Фролова,

Любовь Михайловна Винникова.

Москва, 2009

Обзор школ и направлений раннего развития. Особенности и закономерности развития детей раннего возраста

В настоящее время родитель, озадаченный развитием своего чада, может столкнуться с нелегким испытанием, а именно выбором метода или учреждения, в котором реализуется та или иная развивающая программа дошкольного образования. У продвинутых мам и пап давно на слуху такие методы, как кубики Зайцева, школа Никитина, вальдорфская педагогика, Монтессори-система, раннее обучение чтению и интеллектуальное развитие по Тюленеву и т. п.

Как же сделать правильный выбор метода, системы, школы, чтобы ваш ребенок чувствовал себя комфортно и смог раскрыть свой потенциал?

Прежде всего в поисках групп раннего развития для своего малыша обращайте внимание на сущность той системы методов, которую вам предлагают, и попытайтесь ее понять. Здесь важно удостовериться в том, что предлагаемый подход может просто не соответствовать особенностям и потребностям именно вашего ребенка. Случается даже такое, что родителям могут предложить работу с ребенком, в которой используются материалы направлений, противоречащих друг другу.

Так, например, в последнее время определенную известность получила система раннего развития Павла Тюленева, которая называется МИРР (метод интеллектуального развития ребенка), основная идея которой – «вовремя успеть сформировать способности, раскрыть интеллектуальный и физический потенциал ребенка и сделать его одаренным». Главная составляющая названий всех методик Тюленева – «раньше... чем ходить». Раньше, чем ходить, он предлагает обучить чтению, счету, нотам, рисованию и даже предпринимательству и умению руководить. Тюленев предлагает своего рода технологию выращивания гениев, которые к двум годам уже осваивают письмо и чтение, печатают на клавиатуре.

В то же время существует и применяется на практике в наших садах и школах методика раннего развития, основанная на принципах вальдорфской педагогики, которая, по сути, отрицает раннее развитие, по крайней мере, развитие интеллекта ребенка. До школы детям «разрешается» только играть, развивать интуицию, воображение: в жизнь ребенка не надо досрочно вводить неестественные абстрактные символы – буквы, цифры. Применяются только самые примитивные игрушки, исключительно из природных материалов, что способствует максимальному развитию внимания, воображения, ведь ребенок сам «додумывает» недостающие детали. Так, у тряпичных, деревянных кукол отсутствует выражение лица (оно не успевает за развитием сюжета игры). Предпочтение в методике отдается занятиям искусством (особенно театру), ремеслами. Телевизор, компьютер строго запрещены. Данная система старается до определенного времени (хотя бы до подросткового возраста) оградить ребенка от стрессов «большого мира»: политики, реалий окружающего общества. Ученики как бы живут внутри себя, развивая таким образом свои способности. В то же время ребенок должен быть достаточно легко внушаем, не являться лидером.

Конечно, сложно представить себе сочетание методики Тюленева и вальдорфской педагогики в рамках одной системы раннего развития. Пусть этот пример несколько утрирован, однако элементы неудачного комбинирования различных подходов, к сожалению, встречаются на практике. Поэтому родителям необходимо иметь хотя бы общее представление о той или иной методике, чтобы не запутаться в «красивых» названиях и сделать для своего ребенка правильный выбор.

Среди наиболее распространенных и широко применяемых, «действенных» методик отметим такие, как: кубики Н. А. Зайцева, методика семьи Никитиных, система Марии Монтессори.

Методика Н. А. Зайцева[1]1
  Николай Александрович Зайцев – питерский учитель с 40-летним стажем. В его педагогическом багаже и школы, и детские сады, и интернат для умственно отсталых, и колония для малолетних преступников. Он учил русскому языку и наших детей, и иностранцев-взрослых. В конце концов пришел к разработке собственной системы обучения.


[Закрыть] – это прежде всего качественно новый подход к обучению.

Склады (кубики) этой методики сразу дают малышу большое количество информации, но ее систематизированность не дает «потеряться» ребенку в этом изобилии. При этом он овладевает новым материалом в своем индивидуальном темпе, имея перед глазами весь путь, который должен преодолеть. Даже самые сложные правила ребенок запоминает легко благодаря их четкой и понятной формулировке. Кубики Зайцева направлены, прежде всего, на раннее обучение чтению и счету. Автором разработаны и другие пособия, такие как «Дорожные знаки», «Любимые картины», «Читай и пой» (обучение чтению через пение), «Тысяча +» (обучение математическим действиям, работе с квадратом числа, дробями), «Пишу красиво» (обучение каллиграфии). В качестве учебного материала Зайцев предлагает также специальные таблицы, которые, находясь постоянно в поле зрения ребенка, могут существенно облегчить познание и запоминание. Система Зайцева не категорична в отношении раннего развития, которое не является самоцелью этого метода. По этой системе может обучаться и малыш, и школьник, и взрослый.

Широко известна методика раннего развития семьи никитиных. Разумные, творческие и заботливые родители, Борис и Елена Никитины «взращивали» свою методику в недрах собственной многодетной семьи, искали и находили принципы и подходы, ведущие к всестороннему гармоничному развитию личности ребенка. В созданной ими системе важную роль играет позитивное отношение к новому, интерес ребенка. Здесь главное для родителя – быть внимательным и не пропустить этап возникновения у ребенка мотивации к освоению нового вида деятельности, вовремя предоставить ребенку возможность реализовать свой интерес.

При этом родителю необходимо:

1) создавать благоприятные условия для развития ребенка, предлагая материал по нарастанию его сложности по мере развития детских возможностей;

2) поддерживать творческое начало в ребенке.

Также Никитины подчеркивают позитивное влияние «опережающих» развитие условий, которые задают определенную перспективу, подталкивают ребенка к поиску новых способов преодоления трудностей, подпитывают мотивацию.

Интеллектуальные игры, разработанные Никитиными на основе их концепции, такие как: «Уникуб», «Сложи узор», «Рамки-вкладыши» и др., действительно очень занимательны и многофункциональны, что позволяет использовать их для детей различных возрастов и даже взрослых.

В настоящее время также пользуется популярностью метод монтессори, который был создан итальянским педагогом Марией Монтессори (1870–1952). Первоначально он разрабатывался для воспитания и образования детей, отстающих в развитии по разным причинам. В 1898–1900 гг. при работе с такими детьми были получены очень хорошие результаты. Мария Монтессори перенесла свой метод практически без изменений на здоровых детей. Именно этот момент ее теории до сих пор и вызывает наибольшие сомнения. Основной девиз – «Помоги мне сделать это самому». Задача заключается в том, чтобы стимулировать и поощрять каждый шаг детей в течение всего пути их развития, чтобы наши дети смогли:

• стать самообучающимися;

• ощущать радость от обучения;

• научиться мыслить критически и независимо;

• развить свое духовное начало.

Вся система состоит из трех основных моментов: ребенок, окружающая среда и учитель. Окружающая среда специально организована: каждый материал имеется в единственном экземпляре, расположен от простого к сложному, сенсорно насыщен, разнообразен и находится в пределах доступности для малыша. Такая доступность и несколько разумных правил способствуют стремлению к тестированию среды, получению нового опыта самостоятельно, к самообучению и самовоспитанию. Материал разработан так, что ребенок сам может видеть и исправлять свои ошибки. Задачи учителя – идти за ребенком, помочь ему научиться организовывать свою деятельность самостоятельно, увидеть потенциал ребенка и способствовать его раскрытию, предлагая ему то, что актуально и соответствует сензитивным периодам его развития. Учитель здесь не является центровой фигурой и вмешивается в деятельность ребенка только по необходимости. Мария Монтессори выделила несколько универсальных законов развития, которые и по сей день актуальны.

1. У любого человеческого существа есть базисные потребности. Реализация или нереализация этих потребностей определяет, насколько человек сможет развиться как личность. К базисным потребностям (по А. Маслоу) относятся потребности:

– в пище, тепле, сне (у детей удовлетворяются при помощи взрослого);

– в безопасности (когда ребенок начинает ходить, его представления о безопасности меняются. Здесь важен порядок и стабильность. Ощущение безопасности строится на базовом доверии к миру. Изменение порядка вызывает психическое напряжение);

– в принятии и принадлежности (любить ребенка просто так. Принятие человека таким, какой он есть);

– в уважении (в момент кризиса 3 лет происходит проявление данной потребности, ребенок отделяется от мамы, открывает собственное «Я»);

– в самореализации в творчестве (для ребенка важен процесс деятельности, не обязательно имеющей конечный продукт).

2. По мере взросления ребенка и удовлетворения физиологических потребностей на первый план выходят гуманитарные потребности. Ребенок реализует эти потребности через решение возрастных задач.

3. Впитывающее сознание – это особый, присущий только детям до 6 лет механизм познания окружающего мира. Ребенок впитывает все воспринятое как губка, без оценки и не затрачивая на это усилий. Благодаря этому ему удается за короткий срок построить свою картину мира, получив при этом такой объем знаний, на освоение которого у взрослого ушли бы многие годы.

4. Научение через наблюдение (ребенок впитывает информацию целыми конструкциями).

5. Операциональное научение (наблюдение + показ конкретной ситуации).

6. Самообучение (самостоятельная деятельность).

7. Сензитивные периоды – периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности, к способам эмоционального реагирования. Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторым знанием, так радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сензитивный период.

Границы сензитивных периодов не являются точными: у каждого ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев.

1. сензитивный период развития речи (от рождения до 6 лет). К 3 месяцам дети начинают улавливать фонетический строй речи и способны ощущать речь как нечто особенное. Около года происходит словесное выражение мысли. До 2,5 лет происходит лавинообразное нарастание словаря ребенка. В первые шесть лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. В тот период ребята интересуются буквами, учатся писать и читать. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им. На этом этапе впитывается все богатство родного языка.

2. сензитивный период развития чувства порядка (от рождения до 3,5 лет). Ребенок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Важно понимать, что порядок (во времени, в пространстве и во взаимоотношениях с другими) вокруг ребенка способствует поддержанию порядка и внутри ребенка. Ребенок проживает и впитывает то, что его окружает.

3. сензитивный период сенсорного развития (от рождения до 5 лет). Мария Монтессори разработала комплект развивающих сенсорных материалов, с помощью которых дети могут развивать свои способности: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, а также стереогностическое чувство – вершину сенсорного развития. В системе Монтессори создаются условия для развития сенсорных эталонов. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием.

4. сензитивный период восприятия мелких предметов (от 1,5 до 2,5 лет). В этот период ребенок манипулирует пуговицами, горошинами и т. д. В этом состоит возможность овладения адекватными способами реализации своей познавательной потребности. Детей в этот период интересует проблема целого и части, они ощущают, что мир состоит из еще более мелких частей. Ребенку необходимо манипулировать маленькими предметами для утончения мелкой моторики.

5. сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет). А знаете ли вы, уважаемые родители, что мозг не развивается отдельно от тела? Умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным развитием. Если не давать возможности двигаться детям, то в мозг не поступает кислород, который необходим для развития. А запрет на движение грозит болезнями суставов и опорно-двигательного аппарата, а также психологической скованностью.

6. сензитивный период развития социальных навыков (от 2 до 6 лет). Без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте, строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.

Встав перед выбором метода, учреждения образования (имеется в виду методическая школа) или просто под влиянием моды, молодые родители могут упускать такие важные моменты, как возможности самого ребенка, его психофизиологические особенности, специфика нервной системы, своеобразие сенсорных, двигательных, речевых и интеллектуальных функций. Важно, чтобы то, что вы предлагаете своему ребенку, подходило ему, вызывало интерес и соответствовало его индивидуальным особенностям.

Чтобы читателю было проще работать с этой книгой, подбирая необходимые детям игры, мы предлагаем уникальную возможность в домашних условиях провести комплексную экспресс-диагностику уровня развития ребенка на основе приведенных ниже показателей (см. таблицу 1).

Таблица 1

Показатели развития психических функций детей от года до шести лет

Крупная моторика

Мелкая моторика

Зрительное восприятие

Слуховое восприятие

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Интеллект

Эмоции, коммуникации

Конструирование

Самообслуживание

Игра

Нейропсихологический подход

Если вы внимательно наблюдаете за развитием своего малыша, то наверняка заметите, что в какой-то период ребенок, например, начинает активно рисовать, лепить; на другом временном отрезке он без труда запоминает огромное количество новой информации. Процесс развития ребенка носит гетерохронный (неравномерный) характер, то есть различные сферы могут не совпадать по темпу своего развития. Функциональные зоны мозга, обеспечивающие работу соответствующих сфер, также развиваются постепенно.

Осознание связи общего интеллектуального и психического развития ребенка и формирования основных мозговых систем важно для более полного понимания закономерностей детского роста, а также трудностей, с которыми могут столкнуться родители.

Итак, первый класс сложностей связан с несформированностью 1-го блока мозга (блока регуляции тонуса и бодрствования). Этот «нейросоматический каркас» формирует, контролирует (активируя, тормозя, катализируя и т. д.) и модулирует все наши соматические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредует оптимальный статус и иерархию в первую очередь регуляторных (непроизвольного и произвольного) уровней поведения человека и их сонастроенный ансамбль (Семенович А. В., 2007). Данный уровень непроизвольной саморегуляции включает наиболее жесткие, генетически заложенные формы психической актуализации, опосредованной витальными, безусловными, филогенетически обусловленными потребностями и базальными аффектами человека, его гомеостатическим и энергетическим потенциалом.

Функционально этот блок созревает первоначально, поскольку он является блоком глубинных структур, отвечающих за активационные процессы. Они практически полностью оформляются в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития (Микадзе Ю. В., 2008).

Соответственно, при слабости или неполной сформированности этих структур мы увидим у ребенка симптомы, связанные с недостаточным уровнем активации корковых зон, он будет быстро уставать, много отвлекаться. Отличительной чертой таких трудностей будет являться то, что они носят модально-неспецифический характер, то есть они распространяются на весь спектр психической жизни ребенка:

• его внимание становится рассеянным и неустойчивым;

• процессы запоминания – заторможены;

• появляются трудности в решении интеллектуальных задач.

На просьбу взрослого собраться и довести до конца начатое ребенок не будет реагировать, его нервная система находится в состоянии дефицита и никакие речевые указания из вне не помогут ему этот дефицит преодолеть.

Причинами недостаточной сформированности 1-го блока мозга могут служить различные патологии беременности и родов; неблагоприятные воздействия, перенесенные матерью в период вынашивания плода; заболевания и травмы, выпавшие на долю ребенка в первый год жизни. О способах увеличения и стабилизации уровня нейродинамики будет сказано ниже.

Затем созревают первичные сенсорные и моторные зоны мозга. Оформляясь к моменту рождения, они также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития.

Первичные и вторичные зоны мозга входят в состав второго и третьего функциональных блоков мозга. На этом уровне созревания мозговых структур можно говорить о формировании модально-специфических форм высших психических функций – памяти, внимания, восприятия. Они отвечают за умение ребенка оперировать деятельностью, связанной с какой-либо одной сферой, например искать отличия (зрительная модальность), слушать рассказ (акустическая модальность) и т. д.

Скажем отдельно и о формировании 3-го блока мозга, блока программирования, регуляции и контроля. Он созревает наиболее полно лишь к 12–14 годам (Микадзе Ю. В., 2008). Однако и в раннем возрасте мы можем увидеть его недостаточную сформированность относительно возрастных нормативов. Главную роль здесь исполняют лобные отделы мозга. Это уровень произвольной саморегуляции, самостоятельного активного программирования человеком протекания любого психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10 минут или на более длительный отрезок времени). Сюда также относится построение человеком перспективных планов, целей, задач и т. д. Девиз этого уровня: «Я должен».

Дети с недостаточной для их возраста сформированностью лобных структур будут порывисты, быстро отвлекаемы, они не могут долго сосредоточиваться на одном виде деятельности. Эти сложности также пройдут сквозь все модальности, поскольку самоконтроль является основополагающей характеристикой любого психического процесса. Внешне похожую картину трудностей увидит взрослый у ребенка с недостаточно сформированными функциями 1-го блока мозга. Однако внутренний механизм этих проблем и пути коррекции в данном случае будут принципиально иные. Одним из основных отличий является то, что ребенок с недостаточной сформированностью 3-го блока готов к самоконтролю, однако ему нужна внешне опосредованная помощь, одним из самых ярких примеров которой является организующая речь взрослого. Другими словами, контроль изначально должен присутствовать как функция окружающего (внешнего) пространства, постепенно интериоризируясь, то есть переходя в пространство внутреннее.

Прежде чем перейти непосредственно ко второй, практической части книги, мы обратим внимание читателей на два основных принципа, которые необходимо учитывать при раннем развитии и обучении ребенка.

1. Ориентация на зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Согласно его представлениям не созревшие на сегодня, но находящиеся в периоде созревания психические процессы – потенциал развития. Поясним подробнее.

Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам – это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня он умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком, – это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития.

С точки зрения оптимального обучения зона ближайшего развития ребенка – своеобразный ориентир для родителей и специалистов, занимающихся с ребенком, т. к. фокусом развивающих занятий должны быть именно те процессы и функции, которые на сегодня лишь начинают свое формирование. То, что сегодня ребенок может сделать только с помощью взрослого, завтра он сможет сделать сам. При этом общение со взрослым должно носить развивающий характер, когда взрослый является примером для подражания. Именно через подражание ребенок научается новым действиям. В процессе развивающего общения формируются и созревают психические функции.

«Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, то есть что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития». Процесс психического развития ребенка подчиняется закону развития высших психических функций, согласно которому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом; сперва между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Выготский Л. С., 1997).

Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л. С. Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству со взрослым.

«Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С., 1997).

По словам Л. С. Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения: они идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Движущая сила развития – обучение, которое побуждает к изменению процессы, невозможные до этого.

Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа. Основная роль обучения – содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением.

Принцип ориентации обучения на зону ближайшего развития позволяет построить оптимальным образом программу раннего развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.

2. Развитие и обучение через игру – не менее важный принцип. В лекции об игре Л. С. Выготский отмечал:

«Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития».

Игра – ведущая деятельность для ребенка раннего возраста. Она позволяет ребенку познавать и исследовать окружающий мир, посредством игры дети учатся взаимодействию с миром. В игре дети изучают свойства предметов, открывают способ манипуляции с ними. Развитие навыков коммуникации также происходит в игровой деятельности. Для маленького ребенка, у которого речевые навыки ограничены, игра служит выражением его внутренних чувств и переживаний. Эта деятельность необходима для хорошего самочувствия не меньше, чем еда и сон. Кроме того, она выполняет своеобразную психотерапевтическую функцию – помогает ребенку преодолевать сильные по своему накалу эмоции – любовь, ненависть, агрессию, беспокойство. Это естественно для данного возраста. Ребенок живет в мире эмоций, его аффективные реакции естественны и спонтанны. Он не может и не должен понимать, анализировать все, что чувствует и ощущает. И тут как раз задача родителя – выступить своего рода переводчиком чувств ребенка, помочь ему справиться с эмоциями и переживаниями, в которых живет малыш, расширить его репертуар поведения, обогатить арсенал его реакций на разные жизненные ситуации. Здесь важно понимать, что осознавая причины тех или иных эмоциональных состояний вашего чада и реагируя на них адекватным образом, вы помогаете ему лучше понять самого себя. И самый оптимальный и доступный способ через собственный пример (своих действий, поступков) и игру. Играя со взрослыми, малыш усваивает определенные эталоны поведения, развивает адаптационные механизмы, учится справляться со стрессовыми ситуациями на примерах из ближайшего окружения. В общем, впитывает все то, что предложит ему воспитатель, родитель.

Взрослому следует организовать необходимое для игры пространство, обеспечить ребенка соответствующими игрушками, которых не должно быть слишком много, особенно в раннем возрасте. Нужно находить время для совместных игр с ребенком, в которых взрослый реализует функцию проводника жизненного опыта и знаний. При этом родителям важно знать, по каким этапам развивается игровая деятельность ребенка, чтобы построить игровое взаимодействие с ребенком оптимально, в соответствии с его возрастом.

Итак, в развитии игровой деятельности детей выделяют несколько этапов.

1-й этап – ознакомительная игра (от 2–3 месяцев до 8 мес. – 1,5 лет). Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции с игрушкой.

По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам, как взрослый.

2-й этап – отобразительная игра (около года). В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и проч.). Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий – наступает следующий этап.

3-й этап – сюжетно-отобразительная игра (около 2 лет). Действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Так постепенно зарождаются предпосылки 4-го этапа развития игры – сюжетно-ролевой (после 3 лет). Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всем том главенствующее значение все же отводится сюжетно-ролевым играм. Именно они воплощают в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Здесь ребенок воображает себя кем или чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для такой игры – яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им. Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Далее наступает 5-й этап – собственно ролевая игра (после 4 лет). Такая игра – самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ – доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

По мере того как ребенок растет, меняется и организация его практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей. По мере взросления ребенка усложняются и сюжеты его ролевых игр.