Текст книги "Педагогика понимания"

Обозначенный на схеме дидактический контекст – результат деятельности учителя и учащихся. Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, сомнения, свои вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли. Обращаясь кучащимся, он создает предпосылки для построения «живого» знания, актуализирует их опыт, создает условия для его обогащения, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования.

Дидактический контекст создается учителем и учащимися на этапах опосредованного и неопосредованного взаимодействия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный учителем фрагмент содержания образования и его собственную культуру. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений учителя и учащихся, их предполагаемые представления о данной теме, задачи, которые для себя поставил учитель, понимание им места данного фрагмента содержания образования в структуре курса, места самого курса в учебном процессе и в среднем образовании. Сценарий предстоящего занятия (сценарий преобразования содержания образования в содержание обучения) – следствие заочного участия учащихся в его очной разработке учителем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного (на уроке, например) взаимодействия учителя и ученика и претерпевает изменения, корректируется в процессе обучения.

Понимающий контекст – результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание «встречных» текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст. Понимание текста «ставшей» культуры предполагает внутреннюю работу ученика, соединенную с «даром» текста. В сознании учащегося осуществляется работа со смыслом и временем, та, о которой говорил св. Августин: текст тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению.

К продуктивному воображению зовет ученика и «дар» хорошего учителя. Как посредник между миром культуры и миром ученика хороший педагог персонифицирует знание и оформляет жизненным контекстом. Это, – заключает свою краткую характеристику «хорошего педагога» В. П. Зинченко, – «способствует узнаванию» учеником собственного знания в знании институциализированном.

Ученик узнал на уроке нечто новое. Но что означает «узнал»? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было «неявным», а учитель помог ему это знание обнаружить, проявить? Демаркационная линия между плохим учителем, который «преподносит истину», и хорошим учителем, который «учит ее находить», определяется пониманием учителем того, что стоит за простыми словами «ученик узнал новое».

В историко-педагогической традиции, определение образования как узнавания – «все из собственных корней» – дано Я. Коменским: «…обучать надлежащим образом юношество не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды»[27]27
  Коменский Я. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т. 1.С. 203.


[Закрыть]. Эта метафора Коменского перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанной в его майевтическом методе. Может быть, прав О. Мандельштам:

 
И те, кому мы посвящаем опыт,
До опыта приобрели черты.
 

Продолжая эту тему, поэт писал: «И сладок нам лишь узнаванья миг»[28]28
  Мандельштам О. Э. Слово и культура. М., 1987. С. 42.


[Закрыть].

Этот миг узнавания учеником самого себя, своего знания открывает и перед ним, и перед учителем новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.

Чтобы обеспечить понимание, т. е. превращение «чужого» в «свое-чужое», учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального опыта: знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существуют лишь в сфере субъект-объектных отношений, т. е. в диалоге. Диалог и понимание – вот что сегодня необходимо современной школе.

Результатом включения содержания образования в понимающий и дидактический контексты является «живое» знание, «встречный текст». «Живое» знание – результат сотворчества учителя и учащихся.

Совместная работа понимания-объяснения представляет собой движение от предметного социального значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию Другим и обратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие «учитель-ученик» способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. В результате знание не просто «усваивается», оно «проживается» и «строится», как говорит В. П. Зинченко, в процессе постижения и обретения его смысла учителем и учащимся. По существу, обучение – это встреча в осмысленном мире. Через понимание учитель включает себя в культуру ученика, в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.

Ежедневно и ежечасно искусство постижения учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания – предметном, фактическом и поле смыслов.

В отличие от первого и второго полей понимания, где учитель работает в связке отношений «Я и безгласная вещь», в третьем поле трудности понимания многократно возрастают за счет безмерности отношения «Я и Другой». Януш Корчак с грустью признавался: «У меня еще не выкристаллизовывалось понимание того, что первое неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше»¹. Ситуация усугубляется и тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя акцентируется внимание на обучении пониманию в предметной области «Я и безгласная вещь».

Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. В чем, по-вашему, проявляется связь герменевтики и педагогики?

2. Какие «тексты» требуют понимания во взаимодействии «учитель-ученик»?

3. Почему педагогический процесс изначально «герменевтичен»?

4. В учительской практике вопрос ученика традиционно считается показателем его незнания. Согласны ли вы с этим? Что может скрывать или открывать учителю вопрос ученика?

5. В чем принципиальное отличие содержания образования от содержания обучения? Что их объединяет?

6. Дайте портрет понимающего педагога.

7. Образование – способ становления человека в культуре и культуры в себе. О взаимодействии каких культур в процессе образования можно говорить? В чем специфика этого взаимодействия?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Герменевтика гуманитарного познания.

2. Соотношение содержания образования и содержания обучения.

3. Особенности понимания взаимоотношения «учитель-ученик».

4. Понимание в работе учителя-практика.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Зинченко В. И. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

Корчак Я. Как любить детей // Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 54.

Глава 3. Барьеры и стратегии понимания в педагогическом процессе

Мыслить человек начинает, когда у него возникает потребность что-то понять.

С. Рубинштейн

* Обучение – средство образования. Процесс совместной деятельности учителя и ученика, специально организованный и направленный на изменение их внутреннего мира; обращение, прежде всего, к когнитивной (познавательной) подструктуре личности.

Насущная задача учителя – создание условий для понимания учащимися содержания образования в трех взаимодополнительных полях. Понимание в предметном поле рассматривается как один из этапов процесса усвоения учеником знаний, умений, навыков в рамках образовательного стандарта. При этом понимание задается ученику действиями учителя: он объясняет, показывает, направляет, руководит деятельностью учеников. Учащиеся воспринимают, наблюдают, запоминают, усваивают (или не усваивают) на основе понимания (или непонимания) некое предметное знание. Понимание в процессе восприятия значений выступает средством усвоения учебного материала в ходе объяснения.

* Предметное поле понимания – пространство, в котором центральными являются отношения, связи между предметами.

В своем стремлении быть понятыми, авторы педагогических (и не только) сочинений обращаются к объяснению. И это обращение имеет давнюю историко-дидактическую традицию. Уже в «Великой дидактике» Я. Коменский писал, что для предлагаемого им всеобщего искусства всех учить всему «основания берутся из собственной природы вещей, истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств»[29]29
  Коменский Я. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 176.


[Закрыть]. Сформулированный Я. Коменским и развитый в дальнейшем И. Песталоцци, А. Дистервегом, К. Д. Ушинским «принцип природосообразности» выступает не только в своей нормативной, но и объяснительной функции. Целями образования сторонники теории «формального» и «материального» образования обосновывали его содержание, методы, организационные формы: И. Гербартом была представлена структура урока («ясность», «ассоциация», «система», «метод») для обеспечения понимания учеником содержания обучения; одной из основ дидактической системы К. Д. Ушинского является понимание того, что чем больше знаний усвоил и переработал рассудок, тем он «развитее и сильнее».

Утвердившееся в педагогике представление о том, что путь к пониманию лежит через объяснение, повлекло за собой разработку стратегии объяснения. Она включает:

• вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения, выбор способа его основания;

• выбор типа объяснения (причинно-следственное, структурное, функциональное, генетическое);

• упрощение объясняемого отношения (модель, изоляция, абстрагирование);

• установление различия и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможности перехода к ним;

• выделение пересекающихся и сохраняющихся параметров, установление связей между ними, интерпретация результата;

• обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мнимый или реальный эксперимент, примеры из практики).

Стратегия объяснения предполагает, в свою очередь, систему взаимосвязанных мер, осуществляемых учителем совместно с учениками, и направленных на упрощение предмета объяснения. В эту систему действий (стратегия упрощения) входят:

• поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении);

• идеализация (выделение явления в «чистом виде»);

• моделирование связи, отношения путем замещения;

• фиксация идеального объекта в различных формах;

• запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербальная фиксация связи;

• уточнение аспекта и границ упрощения.

Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов в окружающей действительности. Иными словами, успешность обучения означает понимание учащимся предметного, «вещного» мира.

В практике обучения накоплен определенный опыт создания условий понимания в первом поле: предъявление элементов содержания образования учащимся; вычленение в них объективного противоречия, развитие этого противоречия до предела, где двойственность анализа уже иссякает; вычленение предмета понимания, формулировка познавательной или практической задачи; предварительное ее разрешение; выдвижение гипотезы; выбор способа решения, ее реализация; проверка решения, уточнение исходных положений посредством индуктивных обобщений; разрешение противоречия с помощью «поднятых» на теоретический уровень полученных обобщений.

Такая логика движения к пониманию весьма продуктивна в предметной области, включающей естественные науки, математику, информатику. При изучении, например, химических свойств спиртов учитель обращает внимание учащихся не только на сходство спиртов между собой по строению, но и на сходство структуры молекулы этилового спирта со структурой молекулы воды. При этом он подчеркивает, что спирты, по А. М. Бутлерову, «являются до известной степени аналогами воды». Эта аналогия проявляется и в реакции спиртов и воды с металлическим натрием.

Таким образом, один из принципов теории А. М. Бутлерова, состоящий в том, что сходство строения молекул органических веществ влечет за собой сходство их свойств, перестает быть для учащихся особенным, применимым только для сравнения между собой органических веществ. Он предстает перед старшеклассниками как общий принцип сравнения всех веществ. Пользуясь им, учитель строит процесс изучения спиртов, поднимая учащихся на более высокий уровень обобщения и понимания.

Стратегия реализации принципа наглядности в образовании тесно связана со стратегией упрощения. И эта связь представлена в методе моделирования, широко используемом в образовательной практике. Анализ функций моделей показывает, что они используются и учителями, и учениками, и авторами учебников:

• для введения в теорию (модель атома Резерфорда-Бора; модель простраивания решеток различных кристаллов, модель ДНК, модель строения слова, предложения, грамматические модели частей речи);

• для объяснения фактов или закономерностей (модель взаимодействия частиц жидкости или газа с погруженным в них телом для объяснения Архимедовой силы;

• модель ионной, ковалентной и других химических связей для объяснения строения веществ и их взаимодействия; сравнение моделей позвоночных для доказательства их эволюции; закономерностей стилей языка; алгоритм орфографических действий);

• в качестве промежуточного звена между теорией и практикой (модель генератора электрического тока, модель технического производства серной кислоты, модель экологической системы);

• для проверки теоретических положений (модель электрического поля двух точечных зарядов; опыты выяснения условий горения веществ; лабораторные работы «Действие желудочного сока на белки»);

• в качестве темы лабораторной работы или практикума («Сборка модели действующего приемника»; «Изготовление моделей углерода и галопроизводных», «Строение головного мозга по муляжам и пластинчатым препаратам»).

Таким образом, стратегия понимания в первом предметном поле развертывается путем включения предмета понимания в многообразные связи и отношения, анализа его устойчивых, существенных сторон, их интерпретации. Однако для постепенного преобразования фактического в теоретическое одних средств наглядности принципиально недостаточно.

Обратимся к проведенному М. К. Мамардашвили анализу марксовских взглядов на сознание и связанное с ним понимание: «Почему предмет предстает в сознании именно таким, а не иным образом?» «…» Чтобы проникнуть в процессы, происходящие в сознании, К. Маркс проводит следующую абстракцию: в промежуток между двумя членами отношений «объект – человеческая субъектность», которые только и даны на поверхности, он вводит особое звено – целостную систему содержательных общественных связей, связей обмена деятельностью между людьми… Введение этого промежуточного звена переворачивает ее отношение, в рамках которого изучалось сознание. Формы, принимаемые отдельными субъектами (и воспринимаемые субъективностью), оказываются кристаллизациями системы (или подсистемы) отношений. А движение сознания и восприятия субъекта совершается в пространствах, создаваемых этими же отношениями»[30]30
  Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работе Маркса // Вопросы философии. 1986. № 6. С. 17.


[Закрыть].

«Содержательные общественные связи», «связи обмена деятельностью между людьми» приобретают в отношении «содержание образования – ученик» различные формы: понятия, факты, мотивы, ценностные ориентации, образ реальности, существующий вне познавательных коллективных средств, являются не знаниями, а личными переживаниями субъекта.

Понимание не только в науке, но и в образовании обеспечивается за счет использования познавательных средств, которые подразделяются на технические (оборудование, приборы, реактивы, препараты и др.) и концептуальные (правила, понятия, методы, принципы, стиль мышления и др.). Оказывается, что понимание в первом (предметном, «вещном») поле невозможно без понимания во втором (концептуальном, логическом) поле.

В этих полях полновластно действуют принципы понимания: «что есть, то и доказано», «что доказано, то и есть». Однако в предметном и логическом полях понимание фрагментарно, так как направлено на отдельную часть, сторону предмета или отношения между понятиями. Предполагается, что понимание развертывается во времени, проходит ряд этапов от смутного к четкому («четкость» – это и есть результат понимания в предметном и логическом полях). Понять целое можно только через понимание его составляющих.

Исторически в педагогике укрепилось представление о понимании как усвоении имеющихся значений. При развертывании содержания образования в процессе обучения остается следующая последовательность:

• изложение учебного материала;

• его восприятие и усвоение;

• понимание как степень усвоения объясняемого.

Учащемуся недостаточно одного лишь восприятия во время объяснения материала учителем, ему требуется самостоятельная работа по осмыслению этого материала: уяснение связи его элементов в структуре, функции и части в целостной структуре. Здесь для учителя важно помочь ученику спланировать работу, определить последовательность операций, выполнение которых приводит к пониманию.

* Логическое поле понимания (формально-логическое) – пространство, в котором центральным являются отношения между понятиями, суждениями.

Последовательность связных и логических доказательств во втором поле понимания рассматривается как непреложное утверждение о действительности: «что доказано, то и есть». Здесь господствуют не только предметы, но отвлеченные, прочные логические конструкции. Ориентироваться в этом поле учат на классических предметах: математика, логика, языки. Например, доказательство установления логических оснований, из которых следует доказательство существования (на уроках математической логики). Известная в истории педагогики теория «формального образования» ориентировала педагога на развитие форм мышления: сравнение, классификацию, анализ, обобщение, иными словами, на работу во втором поле понимания – поле формально-логических связей и отношений.

К общелогическим умениям относятся следующие:

• определять вид отношений между понятиями;

• давать полные логические характеристики понятий;

• составлять схемы родовидовых отношений между понятиями;

• формулировать определения понятий, обнаруживать и исправлять ошибки в определениях;

• выделять общий для заданных понятий признак;

• делить множество понятий на классы по каким-либо признакам, проводить классификации понятий, определять истинность и ложность суждений;

• устанавливать виды суждений;

• составлять схемы суждений;

• делать выводы из посылок;

• переходить от общих суждений к частным и наоборот;

• доказывать и опровергать.

Все педагоги, независимо от предметов, которые они преподают, сталкиваются с такими проблемами, как неправильные формулировки определений, неумение учащихся устанавливать истинность или ложность высказываний, объяснить смысл своих рассуждений. Тем не менее воспитание логической грамотности на уроках происходит фрагментарно.

Приведем несколько примеров заданий из школьных учебников. Большинство вопросов после изучения параграфа логически связано с его содержанием. Например:

• Что такое воздушная масса? Назовите постоянные ветры над земной поверхностью? (география – 7 класс)

• Что называется весом тела? Чем вес отличается от массы? (физика – 7 класс)

• Какие утверждения лежат в основе теории относительности? Что такое дисперсия света? (физика – 11 класс)

На основе известных понятий, их свойств учащиеся должны отвечать и на логические вопросы, в редких случаях связанные с практическими (жизненными) задачами. Например:

• Почему близ экватора выпадает мало осадков, а в тропических областях – много? (география – 7 класс)

• Почему человек, идущий на лыжах, не проваливается в снег?

• Какое физическое явление используем, набирая лекарство в пипетку? (физика – 7 класс)

• Существует утверждение: «Богатые созданы для спасения бедных, а бедные для спасения богатых». Как это понимать?

• Сравните причины восстания в Англии и Франции. Какое было более подготовлено? (история – 7 класс)

• На тетради написано «отлично» красным цветом, а «хорошо» – зеленым. Через какое стекло надо смотреть, чтобы увидеть «отлично»? (физика – 11 класс)

Очевидно, задания эти составлены в большинстве своем с целью получить ответы на вопросы: «что?», «как?», «почему?»

Процесс понимания чаще всего протекает в форме ознакомления учащихся с предметом, явлением, понятиями и их связями. Принято считать, что понимание приходит к ученику в результате многократных практических действий с вещами и понятиями, которые стоят за этими вещами. Такие действия – основа понимания вещей и явлений, их связи, взаимоотношений. Тем не менее широко распространены ошибки в умозаключениях, рассуждениях, определениях понятий, доказательствах. В формальной логике их связывают с нарушением законов и искажением форм логического мышления. При этом барьеры в логическом поле понимания соотносят с ошибками:

• в основаниях доказательства (тезис из ложных посылок);

• в отношении тезиса (подмена тезиса, отступление от него, нарушение последовательности);

• в аргументации, в основании умозаключения.

Появление барьеров в логическом поле понимания происходит по разным причинам: слабое владение языком предмета, личностные особенности учащегося и учителя. Источниками ошибок могут быть сокращенные умозаключения, когда сила разума уступает силе эмоции; возможно, ошибочность суждений зависит от непосредственных участников педагогического процесса, от несоответствия жизненного опыта научному опыту. Еще Аристотель связывал барьеры в логическом поле с ошибками случайности, несоответствием заключений, ложными причинами, ошибками в постановке вопросов.

В первом и втором полях объяснение и понимание не может осуществляться раздельно. В связи с этим современная дидактика модифицирует принцип наглядности в принцип единства конкретного и абстрактного. За этим опять же просматривается принадлежащая К. Д. Ушинскому мысль: «Верность наших заключений и правильность нашего мышления зависят, во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, не верны, то и выводы будут ложны»[31]31
  Ушинский К. Д. Родное слово: Книга для учащих // Собр. соч. М., 1988. Т. 6. С. 267.


[Закрыть]. Создание у школьников ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых явлений происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, единичного и обобщенного, образного и понятийного.

Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиально глубоком несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного.

С одной стороны, усвоение знаний (в предметном поле) предполагает ту меру их понимания, которая необходима для их запоминания, с другой – обучение тяготеет к нормативности, к определению конкретных рубежей. Эти рубежи уже определены в содержании текста. Но содержание и смысл текста совпадают не полностью и далеко не всегда. Поэтому запоминание необходимо не как самоцель, а как условие понимания, поиск смысла. Тогда знание (предмет) становится понятным, осмысленным, «живым». В. П. Зинченко связывает понимание с простраиванием смысла: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие»[32]32
  Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002. С. 18.


[Закрыть].

При пересказе текста пониманию способствует и составление плана, и выделение основных частей. Разграничение запоминания и понимания, пересказа и понимания в поле понимания достаточно условно. Правильность понимания в учебно-трансляционной парадигме образования оценивается по объему усвоенных знаний, умений, навыков и обнаруживается в умении характеризовать словами то, что понимается, при ответе на поставленные вопросы, в указании идеи текста.

Подлинное понимание текста – это всегда выход за пределы того, что в нем непосредственно сказано. Среди учителей, работающих в учебно-трансляционной парадигме, считается наиболее правильным как можно более близкий пересказ учеником того, что ранее было ему сообщено учителем. Может быть, эта учительская позиция ориентирует часть учащихся на дословное заучивание текстов. Так, на вопрос, как вы готовите устные домашние задания, семиклассники в одной из школ ответили, что читают и заучивают, переписывают главное и вновь заучивают. То, что ученик затвердил формулировки никак не свидетельствует о том, что он понял их смысл, поэтому не всегда пересказ является формой контроля усвоения предметного содержания, так как знания остаются чужими, «мертвыми» для ученика, приобретают для него частный характер.

Это связано с тем, что в области предметного и логического полей понимания из всего богатого человеческого опыта выбираются его фрагменты в соответствии с принципами научности, доступности, наглядности, которые представляются учащимся в специально оформленном виде (программы, тексты учебника). Мир, поделенный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не ориентирует ученика на поиск смыслов. Учебник не может вобрать в себя все достижения социального опыта, отсюда возникает оторванность («отчужденность») содержания образования от духовного опыта ученика.

Отчужденным остается и взаимодействие между учителем и учеником. В формальных рамках предметного содержания проблема понимания «по поводу» ограничивается утилитарно-фукциональным уровнем. Принято считать, что в предметном поле понимания выстраиваются субъект-объектные (учитель-ученик) отношения. Учитель – субъект, поскольку является носителем научного знания, цели, метода, смысла. Он как умудренный опытом старший ведет за собой ученика – неопытного, незнающего, непонимающего. На первый взгляд это кажется странным: ведь нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей средой. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения, хотя личный опыт ребенка ничтожен по сравнению с тем систематизированным общественно-историческим опытом, к которому старается приобщить ученика школа. Зачастую этот опыт учителю, да и самому ученику, даже мешает, поскольку не соответствует научному, расходится с ним. Попробуйте, например, убедить школьника в том, что сила не является причиной движения!

Но жизненный опыт – важная часть духовного мира ребенка. В нем своеобразно запечатлены его способности и интересы. Поэтому понимание этого опыта – путь к личности школьника. Даже такой гуманист как Януш Корчак, признавался: «У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше»[33]33
  Корчак Я. Как любить детей. М., 1980. С. 10.


[Закрыть].

Если встать на подлинно гуманную позицию, организованное обучение можно рассматривать как диалог культур – культуры учителя и культуры ученика. В этом диалоге взаимодействие жизненного опыта учащихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения. Анализ этого взаимодействия позволил дидакту М. А. Данилову сделать вывод о том, что «в каждом шаге учения школьников содержится не только ответ на непосредственное воздействие учителя, но и влияние их прошлого учения или опыта»[34]34
  Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. С. 60.


[Закрыть]. Это взаимодействие, осознанное как закономерность и взятое учителем на вооружение, становится необходимым условием успешного обучения. Пренебрежение же этой закономерностью грозит многими издержками, в том числе и отмеченным выше отрывом обучения от духовной жизни детей.

В книге «Некоторые трудные вопросы преподавания физики» Ф. Ш. Шифрин делает такой вывод: «В школу, к изучению динамики приходят дети не tabula rasa, a маленькие „аристотели“. И мы оказываемся перед фактом, что с самого начала должны не учить, а переучивать, и от этого, видимо, никуда не уйти. Должно быть, поэтому динамика, как показывает опыт, едва ли не труднейшая часть школьного курса физики. Затруднения поддерживаются и дальнейшей повседневной практикой учащихся, поверхностно и неверно трактуемой»[35]35
  Шифрин Ф. Ш. Некоторые трудные вопросы преподавания физики. М., 1966. С. 47.


[Закрыть].

Вопрос заключается не только в констатации трудностей обучения, вызванных несоответствием научного опыта жизненному опыту учащихся. С точки зрения обыденного сознания многие факты, установленные наукой, парадоксальны: например, то, что земля движется вокруг солнца и что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов. К. Маркс писал: «Научные истины всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей»[36]36
  Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч.: В 50 т. М., 1955. Т. 16. С. 131.


[Закрыть].

Эти трудности – суть многих противоречий в процессе обучения. Попытки уйти от жизненного опыта учащихся, игнорировать его – неплодотворны. Призыв учителя отбросить все имеющиеся знания не будет услышан, а напротив, противоречия между содержанием учебного материала и опытом школьника создадут на уроке необходимые условия для превращения потенциального противоречия в осознанное учащимися.

В предметном поле учитель выступает реализатором программы, показывая через объяснение отношения между предметами, понятиями. В такой ситуации понимание выступает на уровне усвоения значений терминов учебного предмета без проникновения в их онтологический смысл.

По мнению Г. С. Батищева и H. H. Лебедевой, учебная деятельность предстает в форме «отчужденного труда», знание выступает в качестве чуждой реальности или силы как для учителя, так и для ученика. В этих условиях формируется человек, вписывающийся в общественное производство, где отношения между людьми складываются по принципу «вещных» отношений.